협상에 기반한 동료평가 및 자기평가 활동이 과학 영재 고등학생들의 모델링에 미치는 영향

이 연구는 광역시 소재 과학 계열 특수 목적 고등학교 2학년 학생 92명(남 74명, 여 18명, 총 5개 학급)을 대상으로 수행하였다. 각 학급의 학생들은 학업 성적 및 남녀 성비를 바탕으로 3~4명의 구성원으로 이루어진 총 5개의 모둠을 구성하였다.

학생들은 연구 참여 이전 과학 교과에서 협상에 기반한 자기평가 및 동료평가 활동을 경험한 적이 없었다. 연구에 참여한 교사는 과학 계열 특수 목적 고등학교에 재직중인 교직 경력 7년차 교사로 학부에서 화학교육을 전공하였고, 대학원에서 화학교육전공 석사과정에 재학 중이었다. 해당 교사는 과학교사 연수와 대학원에서 모델링 수업을 들은 경험이 있으며, 협상을 강조한 자기평가 및 동료평가 활동 및 학습 자료의 개발에 참여하였다.

이 연구에서 적용한 협상에 기반한 동료평가 및 자기평가 활동의 개발은 과학교육 전문가 1명, 과학교육박사학위 소지과학교사 1명, 박사과정 3명과의 협의를 바탕으로 이루어졌으며, ‘평가 기준 개발’, ‘모델링’, ‘동료평가’ 및 ‘자기평가’의 4단계로 구성되어 있다(Table 1).

‘평가 기준 개발’ 단계는 학생들이 주도적으로 동료평가 및 자기평가를 위한 평가 기준을 결정하는 단계이다. 평가 기준 개발을 위해 학생들은 ‘용액’을 주제로 사전 글쓰기를 수행하였다. 이후 평가 기준 개발을 위하여 학생들에게 ‘좋은 글이란 무엇인가?’, ‘설명하는 글이 갖추어야 할 요소는 무엇인가?’, ‘왜 그렇게 생각하는가?’와 같은 질문을 제시하였으며, 질문에 대한 각자의 생각을 바탕으로 자신의 사전 글쓰기에 대한 평가 기준을 작성하게 하였다. 학생들이 개별적으로 작성한 평가 기준은 모둠에서의 공유 및 논의를 통해 모둠의 평가 기준으로 발전되었으며, 모둠의 평가 기준을 바탕으로 다시 학급 논의를 실시하여 학급의 평가 기준을 결정하였다. 이후 교사는 평가 기준을 통일하기 위하여 각 학급에서의 평가 기준을 취합한 후 평가 요소에 따라 평가 기준을 재조직하였으며, 그 결과를 바탕으로 동료평가 및 자기평가 기준을 완성하였다(Table 2). 이러한 과정을 통해 개발된 평가 기준은 이후 4차례의 ‘동료평가’ 및 ‘자기평가’ 단계에서 학생들이 평가 활동을 수행하는 데 사용되었다.

‘모델링’ 단계는 학생들이 학습한 중단원의 핵심 개념에 대한 과학 글쓰기를 실시하는 단계로, 학생들은 자신이 구성한 정신 모델(내적 표상)을 다양한 표현 방식을 사용하여 외적으로 표현한다. 학생들이 글과 다중표상을 이용하여 표현한 자신의 정신 모델, 즉 외적 모델은 학습자 스스로 자신의 학습 과정과 학습 정도를 판단할 수 있게 하며, 나아가 자신의 모델을 사용하여 교사 및 동료 학생들과도 상호작용할 수 있게 한다. 과학 글쓰기는 해당 주제에 대한 수업 1~2주 후에 수행되었으며, 주제별 핵심 개념에 대한 모델을 구성할 수 있도록 ‘~에 대해 친구를 이해시키거나 설득시키기 위해 자신만의 설명하는 글을 작성하시오.’라는 틀을 제시하였다. 이 외에 교사나 학생들 사이의 상호작용은 학생들의 모델 구성에 영향을 미칠 수 있으므로 최대한 배제하였다. 모델링에는 평균적으로 2시간이 소요되었다.

‘동료평가’ 단계는 학생들이 앞서 선정한 동료평가 및 자기평가 기준(Table 2)을 바탕으로 협상에 기반한 동료평가를 수행하는 단계이다. 이를 위하여 학생들은 모둠원들이 작성한 과학 글쓰기를 읽은 후 평가 기준에 근거하여 서면 평가를 실시하였다. 단, 우리나라 학생들의 경우 자신의 글을 공개적으로 평가받는 것을 꺼려한다는 선행연구²⁹를 고려하여 평가자가 작성한 동료평가 결과를 공개하지는 않았다. 대신 학생들이 서면 평가 결과를 토대로 모둠 내에서 피평가자가 구성한 모델의 특징, 목적 등에 대해 직접적으로 논의하며 외적 협상이 일어날 수 있도록 하였다. 학생들은 동료평가 단계에서 평가자로 활동하며 동료의 글쓰기의 장점과 단점, 다음 활동에서 개선점 등을 피드백 하였고, 피평가자로서 이번 글쓰기에서 이전 글쓰기와 달리 개선하고 강조했던 부분, 평가자가 피드백한 부분 중 자신의 의도와 동료의 평가가 다른 부분 등에 대해 서로 논의하며 사회적 협상 과정을 거쳤다. 학생들은 동료평가 단계에서 평가자로서 동료의 모델을 평가할 뿐만 아니라 피평가자로서 자신의 모델을 평가받게 된다. 이러한 과정에서 학생들은 자신과 동료가 작성한 모델을 비판적으로 분석함으로써 자신의 학습 내용과 자신이 작성한 모델에 대해 더 깊게 사고할 수 있는 기회를 가지게 되며, 나아가 학습 동기 및 참여도가 향상될 수 있다. 학생들은 동료평가 과정에서 평가자와 피평가자의 역할을 한번씩만 수행하였으며, 평균적으로 30분 정도 소요되었다.

‘자기평가’ 단계는 학생들이 동료평가의 결과를 바탕으로 자기평가를 수행하는 단계로, 학생들은 동료평가 단계에서 이루어진 외적 협상의 결과를 바탕으로 자신의 생각을 정리하고 자신의 글쓰기를 동료의 글쓰기와 비교하여 평가하며 내적 협상을 수행하고 자기평가를 실시한다. 자기평가를 위한 평가 기준과 평가 수준은 동료평가에서와 동일하지만, 자신이 작성한 모델의 장점과 다음번 활동에서 보완하고 싶은 점 등을 추가적으로 작성할 수 있도록 하였다. 자기평가에는 약 20분 정도의 시간이 소요되었다.

협상에 기반한 동료평가 및 자기평가 활동은 총 5개 학급에 대하여 3개월 동안 실시되었으며, 이 활동이 과학 영재 학생들의 모델링에 미치는 영향을 알아보기 위해 과학 글쓰기, 설문지 및 인터뷰 자료를 수집하였다.

과학 글쓰기는 총 5개 주제에 대해 실시되었으며, 주제는 2015 개정 과학계열 전문교과인 ‘고급 화학’의 학습 내용 중 ‘용액’, ‘화학 반응과 에너지’, ‘반응의 자발성’, ‘산-염기 평형’ 및 ‘화학 평형’을 선정하였다. 각 주제별 핵심 개념은 Table 3과 같으며, 이중 ‘용액’에 대한 과학 글쓰기는 사전 글쓰기로 협상에 기반한 평가 활동을 수행하기 전 작성되었다. 나머지 4개 주제에 대한 과학 글쓰기는 모두 사후 글쓰기로, 평가 활동을 수행한 후 작성되었다. 학생들은 평균적으로 A4용지 기준 2페이지 정도 작성하였으며, 사전 글쓰기와 사후 글쓰기를 비교하여 모델링 측면에서 학생들의 변화를 살펴보았다. 한편, 교사의 수업 실행이 학생들의 모델링이나 평가 활동에 영항을 미칠 수 있다. 이에 교사는 사전에 수업 자료(교과서, PPT, 학습지)를 제작한 후 최대한 동일한 내용과 방법으로 수업을 진행하였다. 또한 과학 글쓰기의 주제가 글쓰기 내용에 미칠 수 있는 영향을 고려하여 주제별 핵심 개념을 사전에 제공하였으며, 제시된 개념 외의 내용이 과학 글쓰기에서 나타나는 경우 분석에 포함하지 않았다.

설문조사는 연구에 참가한 학생 92명 모두를 대상으로 4차례의 평가 활동을 마무리한 후 실시하였다. 설문지 문항은 이선우가 개발한 문항³⁰에 기초하였으며, 이를 과학교육박사학위 소지 과학교사 1명과의 협의를 통해 이 연구의 목적에 알맞게 재구성하였다. 문항은 총 11개로, 평가 활동 전반에 대한 인식 3문항, 동료평가 및 자기평가 활동에 대한 인식 각 4문항으로 구성하였으며, 이중 Likert 5점 척도 문항은 5개, 선택형 문항은 1개, 자유서술형 문항은 5개였다.

인터뷰는 설문조사 결과를 바탕으로 평가 활동이 모델링에 미친 영향에 대한 학생들의 인식을 보다 심층적으로 알아보기 위하여 실시하였다. 인터뷰 대상 학생은 총 10명이었으며, 해당 학기의 내신 성적을 기준으로 상위권, 중위권, 하위권에 해당하는 학생을 3~4명씩 선정하였다. 인터뷰 문항은 기본적으로 설문지 문항과 동일하게 구성하였으며, 동료평가 및 자기평가를 하는 목적과 자신에게 도움 되는 점에 대한 질문을 추가하였다. 인터뷰는 야간 자율학습 시간을 활용하여 일대일로 이루어졌고, 내용을 모두 녹음·전사하였으며, 평균적으로 20분 정도 소요되었다.

협상에 기반한 동료평가 및 자기평가 활동이 과학 영재 학생들의 모델링에 미친 영향을 알아보기 위해 관련 선행연구를 바탕으로 모델링 측면에서의 과학 글쓰기 분석틀을 개발하였다. 또한 평가 활동에 대한 학생들의 인식을 알아보기 위해 수집한 설문지 및 인터뷰 자료를 모두 전사한 후 이를 양적·질적으로 분석하였다. 구체적인 내용은 다음과 같다.

과학 글쓰기 분석틀의 개발은 이동원 등⁴이 제시한 모델링의 평가 요소에 기초하였다. 그들은 모델링을 평가하기 위한 평가 요소로 ‘과학개념 구조화’, ‘주장-증거의 적절성’, ‘다중표상 지수’, ‘의사소통 수준’을 제시하였는데, 이는 모델의 본성으로서 ‘타당성’, ‘논리성’, ‘표현력’, ‘맥락 적합성’에 기반을 두었다. 모델은 관찰한 현상이나 학습한 개념에 대해 정립한 정신 모델을 재구성하여 나타내는 표상³¹을 말하며, 모델링은 모델을 구성하고 정교화 시키는 과정을 의미한다.^10,32 즉, 학생들은 모델로 제시된 개념의 의미를 이해하고 학습하여 지식, 개념, 이론 등을 학습자의 내적 표상인 정신 모델로 구성한다. 이후 학습자는 정신 모델을 다양한 표현 양식을 사용하여 외적 표상으로 나타냄으로써 학습 개념에 대한 사고를 구체화할 수 있고, 학습 과정을 판단할 수 있으며, 다른 사람과 상호작용할 수 있다.^7,33 이러한 측면에서 볼 때 모델링의 목표는 의미형성(sensemaking)과 의사소통(communication)에 있다⁶고 말할 수 있다. 이에 이 연구에서는 과학교육 전문가 1인, 과학교육박사학위 소지 과학교사 1명, 박사과정 3명과의 협의를 통해 모델링 측면에서의 과학 글쓰기 분석틀의 평가 요소를 ‘의미형성’, ‘다중표상’ 및 ‘의사소통’으로 재구성하였으며, 각 평가 요소에 따른 평가 수준 및 평가 기준을 Table 4와 같이 선정하였다.

과학 글쓰기 분석은 평가 요소별 각 수준에 해당하는 사례의 개수를 모두 합하여 빈도수를 결정하였으며 1수준은 1점, 2수준은 2점, 3수준은 3점, 4수준은 4점으로 점수화하였다. 평가 요소 중 의미형성과 다중표상은 각 수준별 빈도수와 점수를 곱하여 모두 합한 후 이를 전체 사례 수로 나누어 평균 점수를 계산하였고, 의사소통은 각 수준에 해당하는 학생 수를 수준별 점수와 곱하여 모두 합한 후 이를 전체 학생 수로 나누어 평균 점수를 계산하였다. 이후 평가 활동이 과학 영재 학생들의 모델링에 미친 영향이 유의미한 결과인지 알아보기 위해 사전 과학 글쓰기와 4차 과학 글쓰기에 대한 대응 표본 t검정을 실시하여 그 결과를 분석하였다.

설문지 분석의 경우 Likert 5점 척도 문항은 전혀 그렇지 않다 1점, 그렇지 않다 2점, 보통이다 3점, 그렇다 4점, 매우 그렇다 5점으로 학생들의 응답을 점수화하여 평균 점수를 구하였고, 선택형 문항은 빈도수를 분석하였다. 자유서술형 문항의 학생 응답 사례는 학생의 응답을 모두 나열한 후 유형별로 나누어 공통된 요소를 추출하여 범주화한 후 빈도수를 측정하였다. 단, 서술형 문항의 무응답 사례는 빈도수 측정에서 배제하였으며, 2가지 이상의 요소를 서술한 경우 각 요소에 중복 체크하여 빈도수를 나타냈다. 범주화한 요소는 과학교육 전문가 1명에게 타당성을 검증받아 수정한 후 사용하였다.

인터뷰는 내용을 모두 전사한 후 설문조사의 결과를 보충 설명하거나 평가 활동에 대한 학생들의 인식을 보다 심층적으로 제시하기 위한 자료로 사용하였다. 단, 설문조사의 결과와 구분하기 위하여 연구 결과를 제시할 때 설문조사와 인터뷰의 응답 결과를 구분하였다.

협상에 기반한 동료평가 및 자기평가 활동이 과학 영재 고등학생들의 모델링에 미치는 영향을 알아보기 위해 ‘용액’을 주제로 작성한 사전 글쓰기와 ‘화학 평형’을 주제로 작성한 4차 과학 글쓰기를 비교·분석하였다. 그 결과, 과학 개념 구조화의 평균 점수는 사전 글쓰기에서 1.25점, 사후 글쓰기에서 2.77점으로 사후 글쓰기의 평균 점수가 통계적으로 유의미하게 높게 나타났다(t = −18.74, p = 0.000*). 논리성의 평균 점수는 사전 글쓰기에서 1.80점, 사후 글쓰기에서 2.01점으로, 사전-사후 글쓰기 사이에 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다(t = −3.78, p = 0.000*). 다중표상의 평균 점수는 사전 글쓰기에서 1.47점, 사후 글쓰기에서 3.17점으로, 사후 글쓰기가 사전 글쓰기에 비해 유의미하게 높게 나타났다(t = −23.27, p = 0.000*). 의사소통의 평균 점수는 사전 글쓰기에서 1.46점, 사후 글쓰기에서 1.93점으로, 사후 글쓰기의 평균 점수가 유의미하게 높게 나타났다(t = −5.43, p = 0.000*)(Table 5).

또한 평가 활동 진행에 따른 모델링의 변화를 알아보기 위하여 ‘화학 반응과 에너지’를 주제로 작성한 1차 과학 글쓰기와 ‘화학 평형’을 주제로 작성한 4차 과학 글쓰기를 비교·분석하였다.

학생 평가 활동 진행에 따른 모델링의 평가 요소별 평균 점수는 Table 6과 같다.

모델링 평가 요소 중 과학 개념 구조화는 과학 글쓰기에서 설명하는 과학 개념이 얼마나 구조화되어 있고 조직적으로 제시되는지를 의미한다. 이에 학생들의 모델링에서 나타난 과학 개념의 연결 정도를 분석하였으며, 단순히 과학 개념의 정의만 제시하는 경우 1수준, 2개의 개념을 연결하여 제시하는 경우 2수준, 3개의 개념을 연결하여 제시하는 경우 3수준, 4개 이상의 개념을 연결하여 제시하는 경우 4수준으로 구분하였다. 1차 글쓰기에서는 총 1109개의 과학 개념 제시 사례가 확인되었다. 각 수준에 해당하는 사례 수는 1수준이 760개(68.5%), 2수준이 234개(21.1%), 3수준이 81개(7.3%), 4수준이 34개(3.1%)였다. 4차 글쓰기의 경우 총 364개의 과학 개념 제시 사례가 확인되었으며, 이중 1수준이 97개(26.6%), 2수준이 61개(16.8%), 3수준이 79개(21.7%), 4수준이 127개(34.9%)였다. 1차 글쓰기와 비교하여 4차 글쓰기는 1수준과 2수준의 비율이 감소하였으며 3수준과 4수준의 비율이 크게 증가하였다.

논리성은 학생들이 과학 글쓰기에서 과학 개념을 논리적으로 설명하기 위해 적절한 증거를 뒷받침하고 있는지를 의미한다. 이에 과학 개념의 정의나 내용을 주장만 하는 경우 1수준, 개념 설명을 뒷받침하기 위해 예, 자료, 사실, 개인적 견해 등의 증거를 제시하는 경우 2수준, 제시한 근거가 주장을 정당화할 수 있는 이유를 들거나 근거를 보충 설명하는 보강을 하는 경우 3수준으로 구분하였다. 분석 결과, 1차 글쓰기에서는 총 1109개의 논리성 사례가 확인되었다. 각 수준에 해당하는 사례의 개수는 1수준이 478개(43.1%), 2수준이 485개(43.7%), 3수준이 146개(13.2%)로 나타났다. 4차 글쓰기의 경우 총 364개의 논리성 사례 중 1수준이 78개(21.4%), 2수준이 209개(57.4%), 3수준이 77개(21.2%)로 나타났다. 즉, 활동이 진행됨에 따라 1수준의 비율이 감소하고, 2수준과 3수준의 비율이 증가하였다.

다중표상에서는 과학 개념 설명을 위해 다양한 양식의 표상을 사용하였는지, 본문에 다중표상 해석이 있는지, 다른 표상과 연관 지어 표상을 통합하는지를 분석하였다. 이에 언어적 표상만으로 개념을 설명한 경우 1수준, 언어적 표상과 함께 시각적 또는 기호적 표상을 사용한 경우 2수준, 2수준의 표상과 표상의 의미 및 설명이 있는 경우 3수준, 1가지 과학 개념 설명에 2종류 이상의 표상을 사용하며 통합하여 설명하는 경우 4수준으로 구분하였다. 그 결과, 1차 과학 글쓰기에서는 총 1109개의 다중표상 사례가 확인되었다. 각 수준의 해당하는 개수는 1수준 337개(30.4%), 2수준 313개(28.2%), 3수준 335개(30.2%), 4수준 124개(11.2%)로 나타났다. 4차 과학 글쓰기에는 총 364개의 사례가 확인되었으며, 1수준 29개(8.0%), 2수준 36개(9.9%), 3수준 158개(43.4%), 4수준 141개(38.7%)로 나타났다. 즉, 1차 글쓰기보다 4차 글쓰기에서 1수준과 2수준의 비율이 크게 감소하였으며, 4수준의 비율이 증가하였다.

의사소통 측면은 자신의 글을 친구들에게 효과적으로 전달하기 위해 글의 구성을 조직화하는지, 독자의 이해도를 고려하여 내용을 풀어서 쉽게 설명하거나 재구성하는지, 중요한 부분을 두드러지게 표시하는지 분석하였다. 서론, 본론, 결론이 조직화 되어있지 않고 참고 문헌의 내용을 옮겨 쓴 경우 1수준, 글 전체의 서론, 본론, 결론 구성이 구분되고, 독자를 고려하여 어려운 과학 개념을 쉽게 풀어서 설명하거나 중요한 내용을 표시한 경우 2수준, 글의 구성이 명확하게 구분되고 각 구성이 유기적으로 연결되며, 개념에 대한 추가 설명이나 비유와 같은 다른 설명 방식을 제공하여 독자의 이해를 돕는 경우 3수준으로 분석하였다. 그 결과, 1차 글쓰기를 수행한 총 92명 학생 중 1수준에 해당하는 학생은 37명(40.2%), 2수준 36명(39.1%), 3수준 19명(20.7%)으로 나타났다. 4차 글쓰기에는 1수준이 16명(17.4%), 2수준 66명(71.7%), 3수준 10명(10.9%)으로 나타났다. 1차 글쓰기에서는 1수준에 해당하는 학생이 가장 많았으나 4차 글쓰기에서는 2수준에 해당하는 학생이 가장 많았다.

실제 학생들이 작성한 과학 글쓰기 사례를 보면 1차 과학 글쓰기(Fig. 1)에서는 학생들이 계와 주위, 열역학 제1법칙 등을 단순히 나열하는 형태로 제시하는 것을 확인할 수 있다(과학 개념 구조화 및 의사소통 1수준). 또한 자신이 제시한 개념의 정의를 뒷받침하기 위해 그림이나 기호 등을 사용하고 있었다(논리성 및 다중표상 2수준). 반면 4차 과학 글쓰기(Fig. 2)에서는 동적평형상태를 설명하기 위해 반응 속도나 계와 주위의 개념을 연결 지어 설명하고 있으며(과학 개념 구조화 1수준), 그림이나 실생활 예시 등을 바탕으로 이를 보충하는 것을 확인할 수 있다(논리성 3수준 및 다중표상 4수준). 또한 독자의 호기심과 수준을 고려하여 의문을 제기하고 핵심적인 개념에 밑줄을 긋는 등 의사소통 측면에서도 유의미한 변화를 보여주었다(의사소통 3수준).

Figure1.

Example of 1st science writing.

Figure2.

Example of 4^th science writing.

이상의 결과를 종합해 볼 때, 학생 평가 활동 이전 과학 영재 학생들의 모델링은 과학 개념을 설명하기 위해 주로 언어적 표상만을 사용하였으며, 개념의 정의와 이를 뒷받침하는 근거를 제시하였지만 개념 간 연결이 없고 나열하기만 하는 형태로 제시되었다. 이후 학생들은 협상에 기반한 동료평가와 자기평가 활동을 경험하면서 개념 간 연결 정도가 높아져 개념의 유기적인 구조화가 일어나고, 주장에 대한 적절한 증거와 이를 보충 설명하는 보강을 통해 개념 설명에 설득력을 높이는 것을 확인할 수 있었다. 또한 다양한 종류의 표상을 사용하여 개념을 나타냈으며 표상 간 통합으로 다중표상의 내재성 측면이 향상되었다. 마지막으로 자신의 모델링을 효과적으로 전달하기 위해 글을 명확하게 구성하고 독자를 고려하여 내용의 재구성과 추가 설명 등의 변화를 보여주었다고 볼 수 있다.

협상에 기반한 동료평가 및 자기평가 활동과 평가 활동이 모델 구성에 미친 영향에 대한 학생들의 인식을 알아보기 위해 4차례의 평가 활동을 마친 후 설문조사와 인터뷰를 실시한 후 분석하였다.

협상에 기반한 동료평가 및 자기평가 활동에 대한 전반적인 인식을 알아보기 위해 제시한 ‘협상에 기반한 동료평가 및 자기평가 활동이 자신에게 유익하였는가?’라는 질문에 대해 ‘그렇다’라고 답한 학생은 47명으로, 가장 높은 빈도를 차지하였다. 다음으로 ‘매우 그렇다’ 35명, ‘보통이다’ 9명, ‘그렇지 않다’ 1명 응답하였으며, ‘전혀 그렇지 않다’라고 응답한 학생은 없었다. 학생들의 응답을 점수로 환산하여 평균 점수를 산출한 결과 4.26점으로 대부분의 학생들이 평가 활동을 유익하게 인식하고 있음을 알 수 있다(Table 7).

학생 평가활동에 대한 학생들의 인식을 알아보기 위해 제시한 ‘평가활동의 어떤 단계가 가장 유익하였는가?’라는 질문에 대해 ‘동료평가 활동’이라고 답한 학생은 52명(36.6%)으로, 가장 높은 비율을 차지하였다. 이 외에도 ‘과학 글쓰기’ 43명(30.3%), ‘평가 준거 만들기’ 26명(18.3%), ‘자기평가 활동’ 21명(14.8%)으로 나타났다(Table 7). 이를 통해 학생들은 평가활동의 단계 중 ‘동료평가 활동’을 가장 유익하게 인식하고 있음을 알 수 있으며, 다른 단계의 활동 또한 긍정적으로 인식하는 것으로 보인다.

학생들이 선택한 단계가 유익하다고 생각한 이유를 알아보기 위해 ‘어떠한 부분에서 위 단계가 도움을 준다고 생각하는가?’라는 서술형 문항을 제시하였다. 분석을 위해 학생들이 작성한 응답을 단계별로 모두 나열한 후 공통된 특성을 바탕으로 범주화하였다. 단, 선택한 단계에 대한 이유가 작성되어 있지 않은 경우는 빈도수 측정에 배제하였으며, 2가지 이상의 이유를 제시하는 경우 각 요소에 중복 체크하여 빈도수를 나타내었다. 또한 학생들이 응답을 바탕으로 인터뷰를 실시하여 그 이유를 살펴보았다.

‘평가 준거 만들기’ 단계가 가장 유익했다고 답한 학생들의 응답은 ‘글쓰기 능력 향상’, ‘평가의 타당성 향상’ 및 ‘평가 목적의 이해’로 범주화되었다. 이중 제작한 평가 준거를 기준으로 글쓰기를 수행하여 글쓰기 능력이 향상되었다고 응답한 학생이 19명(79.1%)으로 가장 비율이 높았으며, 평가 준거를 직접 제작하여 평가의 타당성이 향상되었다고 응답한 학생이 4명(16.7%), 평가의 진정한 목적을 이해했다고 응답한 학생이 1명(4.2%)으로 나타났다(Table 8).

다음은 평가 준거 만들기 단계가 유익했다고 응답한 학생들의 사례이다.

[사례 1]에서 볼 수 있듯이, 학생들은 ‘평가 준거 만들기’ 단계가 글의 구성을 위해 필요한 요소들에 대해 고민하는 기회가 되며(ST1), 직접 제작한 평가 준거를 기준으로 평가활동을 수행한다는 측면에서 평가의 타당성이 향상되며 수업 참여도를 높일 수 있다고 하였다(ST2). 또한 학생은 직접 제작한 평가 준거를 바탕으로 평가를 수행한다는 측면에서 평가의 타당성과 신뢰도가 높아졌을 뿐만 아니라, 나아가 평가의 목적이 점수를 통한 서열화가 아닌 나의 능력을 발전시키기 위한 것임을 깨닫게 되었다고 응답하였다(ST3).

‘과학 글쓰기’ 단계가 가장 유익했다고 답한 학생들의 응답은 ‘학업 능력 향상’, ‘글쓰기 능력 향상’ 및 ‘자기반성적 측면’의 세 가지로 범주화되었다. 이중 학업 능력 향상에 도움이 되었다고 응답한 학생이 27명(67.5%)으로 가장 높은 빈도를 나타냈다. 다음으로 글쓰기 능력 향상 13명(22.5%), 자기반성에 도움이 되었다고 응답한 학생이 4명(10.0%)으로 나타났다(Table 8).

다음은 과학 글쓰기 단계가 유익했다고 응답한 학생들의 사례이다.

학생들은 ‘과학 글쓰기’ 단계가 자기 주도적 학습을 수행하는 기회가 되며, 자신이 이해한 것을 재구성하여 글로 표현하는 활동은 개념 간 연결고리를 만들어 해당 학습 내용이 통합적으로 이해하는 측면에서 도움이 되었다고 응답하였다(ST4). 또한 좋은 글을 작성하기 위해 고민하는 과정에서 스스로 글의 질이 좋아졌다 느끼는 등 글쓰기 능력이 향상되고(ST5), 자신이 알고 있는 것과 모르는 것을 점검하는 계기가 되어 부족한 부분을 파악하고 개선할 수 있는 자기반성 능력이 향상되었다고 응답하였다(ST6).

‘동료평가’ 단계가 가장 유익했다고 서술한 학생들의 사례는 피평가자의 관점과 평가자의 관점으로 분류할 수 있었다. 이중 피평가자로서 역할을 통해 도움이 되었다고 서술한 응답은 ‘인식 및 실천 유도 측면’, ‘평가의 타당도 측면’, ‘학습 내용적 측면’의 3가지 하위 요소로 범주화하였다. 또한 동료의 글을 읽는 평가자로서 역할을 통해 도움이 되었다고 답한 학생들의 응답은 ‘자기반성과 반성적 실천 향상’, ‘글쓰기 측면’, ‘학습 내용적 측면’ 및 ‘정의적 측면’ 4가지의 하위 요소로 범주화하였다.

‘동료평가’ 단계에서 피평가자로 활동하며 도움이 되었다고 서술한 총 29명의 응답 중 동료평가는 스스로 인지하지 못한 자신의 장단점을 인식하게 하고 다음 활동에 동료의 피드백을 반영하게끔 실천적 실천을 유도하였다고 응답한 학생이 24명(82.8%)으로 가장 많았다. 다수의 평가로 평가의 타당도가 향상되었다고 응답한 학생이 3명(10.3%), 오개념 확인 및 수정으로 학습 내용적 측면의 향상이 있었다고 응답한 학생이 2명(6.9%)로 나타났다. 또한 ‘동료평가’ 단계에서 평가자로 활동이 도움이 되었다고 답한 33명의 학생의 응답 중 자기반성 및 반성적 실천을 유도하였다고 응답한 학생이 22명(66.7%)로 가장 많았다. 다음으로 글쓰기 측면에서 도움이 되었다는 응답이 6명(18.2%), 학습 내용적 측면 4명(12.1%), 정의적 측면 1명(3.0%) 순으로 나타났다(Table 8).

다음은 동료평가 단계가 유익했다고 응답한 학생들의 사례이다.

학생들은 피평가자로 활동하며 동료의 피드백으로 자신은 몰랐던 자신의 글의 장단점을 인지하게 되었으며 장점은 살리고 단점은 보완하며 더 나은 결과물을 산출하게 되었다고 인식하였다(ST7). 또한 동료로부터 받은 피드백이 다양한 의견을 수렴할 수 있는 장점이 있고 같은 내용으로 피드백을 받는 경우 평가가 객관적으로 느껴져 글쓰기 개선에 도움이 된다고 응답하였다(ST8). 뿐만 아니라 평가자로서 동료의 글과 자신의 글을 비교해보며 동료의 장점을 자신의 글에 적용하고 단점은 줄여나가는 실천적 행동을 보여주고(ST9), 서로의 글을 읽어보며 각자 다른 표현 양식을 사용한다는 것을 인식하고 개념을 서술하고 표현하는 방법에 대한 사고의 폭이 넓어졌다고 응답하였다(ST10).

마지막으로 학생 평가활동 단계 중 ‘자기평가’ 단계가 도움이 되었다고 응답한 학생들은 18명으로, 이들은 모두 자기평가 활동이 ‘자기반성 및 반성적 실천’ 향상을 유도하였다고 응답하였다(Table 8).

다음은 자기평가 단계가 유익했다고 응답한 학생들의 사례이다.

학생들은 동료평가 직후 자신의 글을 다시 읽어보는 ‘자기평가’ 단계가 동료의 글과 비교하여 자신이 보완해야 할 점을 인지하게 되고 자신의 글의 방향성을 설정하는 측면에서 도움이 되었다고 응답하였다(ST11, ST12).

이상의 결과를 종합해 볼 때, 학생들은 협상에 기반한 동료평가 및 자기평가 활동이 유익하였다고 인식하고 있었다. 특히 ‘동료평가’ 단계를 가장 유익하다고 인식하고 있었으며, 동료의 피드백을 통해 자신의 글의 장단점에 대해 인지하거나 동료의 글을 읽으며 평가하는 과정에서 동료의 글의 장단점과 자신의 글을 비교하는 기회는 자기반성 및 반성적 실천을 유도하였음을 알 수 있다.