Journal Information
Journal ID (publisher-id): chemical
Title: 대한화학회지
Translated Title (en): Journal of the Korean Chemical Society
ISSN (print): 1017-2548
ISSN (electronic): 2234-8530
Publisher: 대한화학회Korean Chemical Society
인성교육은 도덕 개념 및 시민교육적 태도에 초점을 두고 학생의 발달 과정에서 인성, 가치, 태도, 습관을 형성하게 하는 것이다.1,2 인성교육은 보편적 가치를 지향하면서 동시에 사회문화적 맥락 속에서 구현되어야 하는 것으로 전세계적으로 보편화된 인성교육을 주장하기는 어렵다. 그 예로 케냐의 학교 교육에서 인성교육은 체벌을 지속하지 않는 사회적 변화에 맞추어 이루어졌고,3 말레시아의 인성교육은 빠르게 발전하는 서구의 과학기술과 전통적 이슬람 가치의 갈등 속에서 이루어졌으며,4 인도네시아의 인성교육은 다문화 상황에서 이루어졌다.5 이와 같이 여러 국가에서 이루어지고 있는 인성교육 관련 연구의 내용은 다양하나 이들의 공통된 결론은 인성교육에서 교사의 역할이 중요하다는 것이다.
피아제의 구성주의 이론에 따르면 학생의 도덕성 발달은 도덕적 행동을 내면화 하는 것으로, 도덕적 행동이 내면화되기 위해서는 그러한 행동이 타인과의 관계에서 필수적이고 자신에게 이롭다는 믿음을 가져야 하고 이를 위해서 학생들이 서로 끊임없이 상호작용을 할 수 있는 분위기를 교사가 만들어야 한다.6 피아제는 외부 권위에 복종하는 타율적 도덕성(heteronomous morality)과 내부의 신념에 따르는 자율적 도덕성(autonomous morality)을 지적하면서 각각에 따라 성인 교사와의 관계를 설명하였다.6 교사가 학생의 행동을 규제하고 통제할 때 타율적 도덕성이 발달하고, 교사가 학생의 관점을 인정하고 존중할 때 자율적 도덕성이 발달하는데, 피아제의 관점에서 타율적 도덕성이 내면화해서 자율적 도덕성이 되는 것이 아니다.6 자율적 도덕성의 발달을 위해 교사는 학생이 자신의 관점과 상대방의 관점을 이해하고 의식적으로 상호 신뢰와 애착을 할 수 있는 경험을 제공해야 한다.6 즉 인성함양을 위해서 교사는 학생 스스로 지식을 구성해 나가도록 하는 구성주의적 교수학습 분위기를 조성하는 역할을 맡아야 한다고 볼 수 있다. 이러한 주장에서 볼 때, 인성교육에서 교사의 역할은 매우 크다고 볼 수 있다.
과학교육에서 이루어진 인성교육 관련 연구에서 교사를 대상으로 이루어진 연구를 살펴보면 주로 인성교육의 필요성에 대한 과학교사의 인식 조사에 관한 것이다. 현직 과학교사들은 인성교육의 필요성을 이해하고 있지만 현장에 적용하는데 어려움을 느끼고 있다.7−9 선행연구에서 과학교사들이 인식하는 인성교육의 어려움으로 평가방법의 어려움,7 경쟁위주의 학교 분위기, 과중한 업무, 수업시간 부족,8 그리고 시간 부족 및 결과만을 중시하는 교육 풍토와 인성교육 프로그램과 교사연수 프로그램의 부재9를 제시하고 있다. 그런데 이러한 선행연구는 실제로 자신의 수업에서 인성교육을 실천해본 경험을 가진 교사를 대상으로 이루어진 것이 아니라 이러한 경험이 없는 교사를 대상으로 일반적인 인성교육에 대한 인식을 조사한 연구가 대부분이다. 따라서 과학교수에서 인성교육의 효과적인 실천을 위해 인성교육 프로그램을 수업에서 실천한 경험이 있는 과학교사를 대상으로 심층적인 연구가 필요하다.
우리나라 과학 교과에서 인성교육 프로그램을 개발하여 적용하려는 노력이 세 가지 방향에서 이루어져왔는데, 첫 번째는 사회과학적 이슈(Socio-Scientific Issue; SSI)와 관련하여 인성을 함양하려는 노력이고,10,11 두 번째는 자연을 대하는 태도를 인성교육과 연관시키는 연구,12 세 번째는 역량으로써 인성에 대한 연구이다.13−16 이러한 선행연구들 중에서 인성역량 함양을 위한 협력적 문제해결 중심 교수 모델(Collaborative Problem-Solving for Character Competence, CoProC)을 기반으로 하는 인성 역량 함양을 위한 연구는 논의활동에 기반한 교수학습 모델을 기반으로 협력적 문제해결의 과정을 경험하면서 인성역량 향상을 도모하는 교수학습 모델로 학교 과학수업에 적용되어 긍정적인 효과를 보여주었다.13−16
CoProC 프로그램은 과학교육에서 협력적 문제해결 과정을 통해 인성역량을 함양시키기 위한 교수모델로, 준비, 문제해결, 평가의 3단계로 이루어졌다. 준비 단계는 모둠 형성 및 규칙제정, 모둠에서의 역할결정 및 배정의 절차로 구성되며, 문제해결 단계는 문제를 결정 및 공유, 탐구 설계 및 수행, 의사결정, 해결안제시의 절차를 거치며, 평가 단계에서는 관련 자료 찾기 및 반성의 절차를 수행한다. 선행 연구에 따르면 구성원들과 협력하면서 문제를 해결하는 과정에서 학생들의 전체 인성 역량이 향상되었으며, 특히 배려, 협력, 책임, 존중, 자기조절 요소가 크게 향상 되었다.16 또한 학생들의 반성적 활동을 통해서 협력적 문제해결력이 향상되었다고 보고하고 있다.14 이러한 선행연구는 CoProC 프로그램을 적용하면서 학생들에게 나타난 변화를 측정하여 분석한 것으로 학생 활동과 학생 변화에 초점을 맞추어서 이루어졌다. 구성주의 교수 학습이 교사와 학생, 학생들 간의 상호작용을 기반으로 한다는 점에 비추어 볼 때 교수학습의 한 축을 담당하고 있는 교사 측면에서의 연구가 필요하다고 본다. 따라서 과학교육에서 인성교육을 위한 교수프로그램으로 개발된 CoProC 프로그램의 효과적인 적용을 위해서는 이를 실제 과학수업에 적용해본 경험이 있는 교사의 인성교육에 대한 인식 및 실제 수업에서 나타나는 특징을 분석하여 이를 바탕으로 체계적인 인성교육 적용 방안을 마련해야 할 것이다.
인성교육에서 교사의 역할에 대한 선행연구들에 따르면 교사가 학생의 인성교육에 많은 영향을 미친다.2−4 이러한 필요성에 비추어 이 연구에서는 인성교육 프로그램 중 하나인 CoProC 프로그램을 적용한 경험이 있는 교사를 대상으로 실제 수업 적용과정에서 나타나는 특징 및 인성교육에 대한 이해와 인식 변화를 알아보고자 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
1) 교사의 교직 경험 및 CoProC 프로그램 수업 적용, 연수, 개발 경험과 학생활동의 관계는 어떠한가?
2) 교사의 CoProC 프로그램의 목적에 대한 이해와 교사가 인식하는 어려움, 그리고 프로그램에 대한 평가의 관계는 어떠한가?
3) CoProC 프로그램 실천 중 교사의 피드백은 어떤 특성을 나타내는가?
4) CoProC 프로그램 적용 이후 교사의 인식은 어떻게 변화하였는가?
연구참여자는 중등학교 교사 다섯 명으로 한 학기 이상 CoProC 프로그램을 적용하여 수업한 경험을 가지고 있다. 다섯 명의 교사들은 총 670명의 학생을 대상으로 수업을 하였고, 교사들의 배경과 수업에 관한 사항은 Table 1과 같다.
교사 A와 E는 교직경력이 16년과 20년으로 고경력자이며, B와 C는 6년으로 중간경력자로 간주할 수 있고, D는 3년으로 저경력 교사라 할 수 있다. 교사 B를 제외한 나머지 교사들은 모두 중학교에서 수업을 진행하였고, 교사 B는 과학고등학교에서 수업을 진행하였다. 교사 E를 제외한 교사들은 모두 CoProC 프로그램에 대한 교사연수를 받았으며, A, B, C는 CoProC 프로그램과 구성이 유사한 논의기반탐구(Argument-based Inquiry; ABI) 수업 경험이 있었다. 그 중에서 교사 A와 B는 CoProC 프로그램 개발에도 참여하여 프로그램에 대한 이해가 매우 높았다.
CoProC 프로그램은 인성역량 함양을 위해 협력적 문제 해결을 통해 탐구 기반 논의를 실행하는 프로그램이다. 2009 및 2015 교육과정의 내용에 맞추어서 중학교 1학년용 10개, 2학년용 10개, 3학년용 10개, 고등학생용 10개 프로그램이 개발되어 있다. 학생활동은 Table 2와 같이 구성되어 있으며, 문제결정과 공유, 탐구설계 및 수행, 의사결정 과정에서 자신의 의견을 명확하게 표현하고 동료학생들의 의견을 청취하여 공통의 의견을 도출하는 논의활동을 강조한다. 학생활동의 마지막은 반성글쓰기로 구성되어 있는데, 이 과정에서 학생들은 메타인지적 반성뿐만 아니라 사회적 활동과 인성에 대한 반성을 실행하고 기록한다.
교사의 교직 경험 및 CoProC 프로그램 수업 적용, 연수, 개발 경험과 학생활동의 관계를 알아보기 위해 CoProC 프로그램을 진행하는 동안 학생들이 작성한 활동지를 분석하였다. CoProC 프로그램의 학생 활동지는 Table 2와 같이 구성되어 있다.
학생 활동지 분석은 활동의 마지막 단계에서 작성하는 반성글쓰기에 대해 이루어졌다. 전체 대상 학생 670명의 학생 활동지를 수집하였고, 이를 Kwon(2017)이 개발한 협력적 문제해결력 분석틀의 평가기준에 따라 2명의 교사가 평가하여 평균을 내었다. Kwon(2017)의 ‘협력적 문제 해결력 분석틀’은 PISA 2015 협력적 문제해결 기술 분류표와 ATC 21S의 협력적 문제해결력의 인지적 기능 및 사회적 기능 평가 항목을 토대로 개발되었다.17 인지적 기능은 과제의 형식화(복잡성)와 자기 지식 반성(평가)을 3개의 수준으로 평가하고, 사회적 기능은 구성원의 탐색과 이해, 역할 및 책임, 의사소통, 자기 행동 반성(평가)을 0수준, 1수준, 2수준의 3개 수준으로 평가하도록 구성되어 있다.17
CoProC 프로그램에 대한 교사의 이해 및 인식을 알아보기 위해 설문 조사 및 면담을 실시하였다. 설문조사는 연구에 참여한 다섯 명을 대상으로 이루어졌으며, 1차 설문은 E-mail을 이용하여 서면 질문을 하였고, 이에 대한 답변은 자유로운 형식으로 기술하도록 하였다. 1차 설문의 질문 내용은 CoProC 프로그램 실천 후 그에 대한 평가, 학생활동에서 인지한 어려움과 그에 대한 교사의 피드백, 교사의 인식 변화 및 반성에 대한 것으로 구성하였다(Table 3).
1차 설문의 답변을 분석하면서 추가적으로 필요한 정보를 얻기 위해 2차 설문을 실시하였다. 2차 설문은 면담의 형태로 진행하였으며, 2차 면담에서는 교사들의 인식 차이를 심층적으로 분석하기 위해 CoProC 프로그램을 진행하는 동안 학생과 교사 활동을 회상할 수 있도록 CoProC 프로그램의 각 단계별 활동을 구체적으로 질문하였다. 답변을 하면서 교사들은 질문에 국한하지 않고 자신의 생각을 자유롭게 표현하였다. 2차 면담 질문 내용은 Table 4와 같다.
2차 면담은 면담자의 상황에 따라 대면 면담과 전화 면담을 병행하였다. 면담자는 과학교육 박사로서 면담 시간은 40분에서 50분 정도였고, 면담 내용은 녹음하였으며, 녹음한 내용은 모두 전사하였다.
서면 질문에 대한 답변과 면담 전사 자료는 각각 과학 교사 1인, 과학교육학 박사 1인, 과학교육학 교수 1인이 분석하여 분류하였다. 면담 내용은 Creswell (2007)의 제안에 따라 1단계에서는 응답 자료 중 본 연구의 주제와 관련된 진술을 추출하였고, 2단계에서는 추출된 자료를 확인하고 각 진술을 명명하여 자료를 코딩하였으며, 3단계에서는 코딩 자료 중 유사한 주제를 확인하고 유사 주제별로 상위 범주를 구성하였고, 4단계에서는 각 범주별 비중을 확인한 후 그 결과를 표나 그래프로 제시하였다.18
CoProC 수업에 참여한 학생들은 Table 2와 같이 7개 단계로 구성된 학생 활동지를 작성하였다. 학생 활동지의 마지막 단계인 반성 단계에서 학생들은 자신의 지식 변화, 메타인지적 인식, 협력적 학습 활동에 대한 자신의 반성, 다른 학생에 대한 평가 등을 적었다. Kwon (2017)이 개발한 ‘협력적 문제해결력 분석틀’을 이용하여 분석한 학생활동지 평가결과를 Table 5에 제시하였다.17
학생 활동지 평가결과를 교사의 배경에 비추어 비교하면, 학생의 인지적 기능과 사회적 기능이 모두 1점 이상인 교사 A와 B는 교직 경력은 다르지만 CoProC에 대한 연수 경험, 수업 경험, 그리고 프로그램 개발 경험이 있다. 학생의 인지적 기능은 중간 이상이고 사회적 기능은 중간 이하인 교사 C와 D는 교직 경력이 상대적으로 짧고 둘 다 CoProC에 대한 연수 경험이 있다. 교사 C가 ABI 수업 경험이 있는데 비해서 교사 D는 ABI 수업 경험이 없다. 교사 C의 학생 결과는 D에 비해서 낮고, E와도 큰 차이가 없어 보인다. 이 결과에 대해서 교사C는 학생들의 학생활동지 작성에 대해서는 피드백을 하지 않았기 때문에 학생활동지 내용이 공란으로 되어서 평가결과가 높지 않았다고 설명하였다. 학생의 인지적 기능과 사회적 기능이 모두 중간 이하인 교사 E는 교직 경력이 길지만 CoProC에 대한 연수, 수업, 프로그램 개발 경험이 없다. 이와 같은 결과에 비추어 볼 때, CoProC 프로그램의 학생활동 결과와 교직 경력은 크게 상관이 없다고 볼 수 있으며, CoProC에 대한 연수 경험과 ABI 수업 경험 및 프로그램 개발 경험이 학생활동 결과에 영향을 미치는 것으로 보인다.
CoProC 프로그램의 목적에 대해서 교사들은 인성역량 강화, 탐구활동 강화, 논의활동 고취, 반성활동 실천이라고 인식하였다.
인성역량 함량은 CoProC 프로그램의 본질적인 목적이 다. 5명의 교사 중 A, B, C, E 4명의 교사는 협력과 의사소통 등의 인성역량 강화가 CoProC 프로그램의 가장 중요한 목적이라고 응답하였다. 반면에 교사 D는 CoProC 프로그램의 목적을 생각하지 않고 프로그램을 진행하였다고 답변하였다.
교사 B, C, E는 강의식 수업이 아니라 문제해결 등의 탐구활동을 수행하는 것이 프로그램에서 중요하다고 하였다. 교사 A는 직접적으로 탐구활동을 언급하지 않았지만, CoProC 수업 이전에도 논의기반 탐구활동을 수업에 적용한 경험이 많았기 때문에 탐구활동 수업을 굳이 언급하지 않았던 것으로 판단된다. 즉 교사 D를 제외한 4명의 교사들은 탐구활동을 프로그램의 목적으로 인식하고 있었다.
교사 A와 E는 논의 활동을 CoProC 프로그램의 목적으로 인식하였다. 교사 A와 E는 교사 경력이 16년 이상으로 고경력자라는 공통점을 가지고 있다. 고경력 교사의 경험으로 논의 활동의 중요성을 이해한 것으로 보인다.
교사 A와 B는 반성 활동의 실천 또한 프로그램의 목적으로 이해하고 있었다. 교사 A는 학생들의 학습지에 반성활동을 작성하면서 자신의 행동과 타인의 행동을 되돌아 보았다고 응답하였다.
교사 A: 반성이 제일 큰 부분일 것 같아요. 자기가 한 행동이나 뭐 이거랑 참여하면서 다른 사람에 대해서도.. 그냥 우리 모둠에서 누가 제일 열심히 했지 이런거나.. 그런 거에 비해서 되돌아보는 생각을 하는 시간이 반성이 었던거 같거든요.
반성 활동은 CoProC 프로그램에서 핵심적인 부분으로 자신의 인지적 이해에 대한 메타인지적 활동일 뿐만 아니라 인성역량 함양을 위한 도구임에도 불구하고, 교사 A와 B를 제외한 다른 교사들은 이를 제대로 인식하지 못하고 있었다.
교사들은 CoProC 수업의 어려움으로 시간부족, 학생수준 미흡, 수업 통제, 비참여 태도, 구성원간 불화, 학생들의 정답에 대한 집착 태도를 꼽았다.
교사 C와 D는 CoProC 수업 진행에서 가장 어려운 점으로 시간 부족을 들었다. 선행연구에서 인성교육에 대한 초중등교사의 인식을 보면, 과학교과에서 인성교육의 어려움으로 시간부족을 첫 번째 이유로 들고 있다.8 마찬가지로 교사 C와 D는 시간 부족을 어려움으로 얘기했으나, 교사 A, B, E는 시간부족에 대해 언급하지 않았다. 이것은 교사 A, B, E가 CoProC 프로그램의 목표를 진도가 아닌 활동 자체에 두었기 때문에 시간에 개의치 않았기 때문으로 보인다.
교사 C와 E는 학생 수준에 따라서 수업 진행의 어려움이 달라졌다고 응답했는데, 특히 교사 C는 고등학생이나 영재학생들에 비해서 일반 중학생의 글쓰기 능력이 미흡하기 때문에 수업 진행에 어려움을 느낀다고 하였다. 교사 E는 학습능력에 따라서 탐구 능력에 차이가 나고 수업 진행에도 어려움을 미친다고 하였다.
교사 E: 이 실험을 통해서 뭘 탐구해야 될지에 대해서 스스로 결정하는 것이 (어려웠던 것 같다) 물론 좀 잘하는 애들은 잘 결정해내는데 이것도 학습적인 능력이 조금 차이가 있는···
교사 D는 실제로 수업에 적용할 때는 학생 수준과 수업 통제를 어려움으로 인식하였다. 이것은 CoProC 프로그램의 목적을 학생들의 교과지식 학습에 두었기 때문에 학생의 인지적 수준 차이와 목표 달성을 위한 수업 통제를 어려움으로 인식한 것으로 분석된다. 교사 D는 프로그램의 목적에 대해서도 별로 생각하지 않고있다고 응답하였다. 이로부터 볼 때도 다른 교사들과 달리 CoProC 프로그램의 목표가 인성역량의 함양이라는 것을 인식하지 못하였고, 실제로도 교과지식 학습에 치중하였다고 판단된다.
교사 D: 처음 생각한 것에 비해서 시간이 너무 오래 걸리니까.. 진도를 다 못나가면 어쩌나 그런 생각도 들고. 막판까지 수업한 것은 그때가 처음이었어요. 학생들도 시키는대로 하고...
교사A는 학생의 비참여적 태도가 수업의 어려움을 초래하였다고 답하였으며 모둠 구성원 사이의 불화가 수업에 어려움을 유발한다고 하였다.
교사 B는 학생들이 교과서적인 정답에 집착하기 때문에 수업 진행에 어려움을 느꼈으며 이것은 과학고등학교의 특성이라고 생각하였다. 이러한 교사 B의 생각은 Kang et al.(2019)의 연구에서 도출한 인성교육에서 교사가 겪는 어려움으로 제시된 시간부족 외에 결과만을 중시하는 풍토, 교과서 내용 및 프로그램 부족, 학생 호응 부족 등과 맥락을 같이 하는 것으로 볼 수 있다.8
교사 B: 실험 데이터를 바탕으로 작성하는 것이 아니라 뭐 기체의 부피와 압력은 반비례한다, 라는 형태로(교과서와 동일한) 주장을 제시를 하는 거죠. 그래서 그것을 좀 실험 데이터를 바탕으로 주장하게끔 만드는 과정이 힘들었던 것 같아요.(과학고) 얘들은 정답을 계속 찾으려고 하다보니까..
교사가 CoProC 프로그램을 실천하는 동안 겪는 어려움은 선행연구의 인성교육에 대한 교사의 인식 결과와 유사하다. 그 중에서 시간부족, 학생수준, 수업통제는 교사가 수업의 목표를 교과지식 형성으로 두고 수업진도를 나가려고 했기 때문에 발생한 어려움이다. 교사들은 CoPRoC 프로그램의 목표가 인성함양이라고 답변하였지만, 실제로 수업을 실천할 때는 교과지식 학습에 치중하였기 때문에 어려움을 겪은 것으로 분석된다.
CoProC 프로그램에 대한 교사들의 평가는 대체로 긍정적이었으며, 긍정적 평가의 근거로 실용성, 학생 참여도 향상 및 탐구 활동 촉진, 인성 역량 함양 등을 제시하였다.
교사 A, C, D는 CoProC 활동 내용이 관찰 평가에 적절하고 그 내용을 학생부에 기록할 수 있고, 자유학기제에 활용할 수 있어서 실용적이라고 판단하였다.
교사 C: 수업 중 교사보다 학생들이 주도하는 수업이 이루어지면서 발표와 토의토론이 나타나므로 관찰평가가 용이하고, 자연스럽게 산출물 제작이 이루어질 수 있어 이를 이용한 평가가 가능하여, 평가 측면에서 상당히 실용적이면서 용이하였다.
교사 A, B, D, E는 CoProC 프로그램을 통해서 학생들이 문제해결과 논의에 적극적으로 참여하여 탐구활동이 촉진되었다고 평가하였다.
교사 B: 탐구의 목적이 올바른 결과만을 도출하고자 하는 것이 아니라 때로는 틀린 결과도 의미 있게 해석할 수 있다는 것과, 탐구가 실험이라고 생각했던 과거와는 달리 탐구가 학생들의 사고를 유발하는 모든 활동이 될 수 있음을 알게 되었습니다.
교사 C는 CoProC 프로그램을 수행하면서 학생들의 과학지식, 과학탐구능력, 과학적 호기심과 같은 과학적 소양과 협력, 소통, 책임, 정직과 같은 인성역량이 함양된다고 평가하였다.
교사 C: 자주하지 않더라도 반복함에 따라 학생들의 과학적 소양(과학 지식, 과학 탐구 능력, 과학적 호기심 등)과 사회적 역량(협력, 소통, 책임, 정직 등) 등이 함양된다고 생각함. 이런 부분이 교사 체감상 느껴짐
CoProC 프로그램의 목적과 프로그램의 평가를 연결하여 답변한 교사는 5명 중 1명이었다. 교사 C는 프로그램의 목적에 대해서 인성역량 함양이라고 인식하였고, 프로그램에 대한 평가에서도 인성역량의 함양이라고 하여, 프로그램의 목적과 평가를 연결하여 답변하였다. 반면에 교사 A, B, E는 인성역량 함양이 프로그램의 목적이라고 하였지만 프로그램을 통한 학생들의 인성역량 함양 여부에 대해서는평가하지않았다. 이와 같은 결과는 선행연구의 결과와도 부합한다. 인성역량 검사지를 통해서 학생의 인성역량을 측정한 선행 연구결과에 따르면 프로그램을 통해서 학생의 인성역량이 향상되었지만, 실제로 교사가 그것을 인식하는 경우가 적은 것으로 보인다.14,16
CoProC 프로그램을 진행하면서 학생의 탐구 활동에 대하여 교사들은 다양한 방식으로 피드백하거나 개입하였고, 학생들 사이의 교우관계에 대해서 개입하였다. 5명의 교사 중 3명의 교사는 학생들이 적극적으로 탐구 활동을하고 자발적으로 문제를 발견할 수 있는 기회를 제공하였고, 2명의 교사는 학생의 탐구 활동에 직접 지시를 내리면서 직접 개입하였다.
교사 A, B, C는 탐구활동을 수행하고 학생활동지를 작성하는 과정에서 교사가 직접 개입하여 활동 내용을 지시하지 않았다. 교사 A와 B는 반성글쓰기를 어려워하는 학생들의 문제점을 보고 반성글쓰기 중 우수사례를 예시로 들면서 다른 학생들에게 반성글쓰기 수행에 대한 피드백을 제공하였다. 교사 A와 C는 조별로 작성한 의문, 실험 설계 및 결과, 의사 결정에 대한 글쓰기 내용을 포스터로 게시하게 한 후 다른 조의 포스터를 둘러보게 하는 갤러리 워킹 활동을 통해서 다른 조원들의 결과물을 비교하여 보고 토의할 수 있는 기회를 제공하였다. 이를 통해서 학생들은 동료평가를 할 수 있었고 서로에게 피드백을 제공하였다.
교사 B: 아이들의 활동지를 제가 좀 잘된 케이스를 스캔해서 보여 준 적은 있어요. 각 반에 돌아 다니면서. 이 부분에서 이거는 왜 잘 됐고 이런 점들을.. 그랬더니 아이들이 뭐 실험결과를 제시하는 것도 조금 다양하게 제시하려고 노력을 많이 했던 것 같고..
교사 C: 보통 갤러리 워킹이라 부르는데.. 일정 시간을 주고 아이들이 (다른 조 결과물을) 다 보게 해서 투표를 하게 하거든요. 자기가 다 본 다음에 가장 과학적으로 잘 정했다고 하는 조한테 스티커를 붙어줘라 이렇게 하거든요.
교사 B와 C는 평가를 중요하게 생각하는 학생들의 일반적인 태도를 고려하여 흥미와 참여를 고취시키기 위해 서 평가를 통해서 피드백 하였다고 답하였다. 교사 A는 질문과 칭찬 및 격려를 하면서 피드백 하였다.
교사 A: 논의가 활발하게 일어날 수 있도록 질문, 지연 피드백 등을 사용하였고, 탐구 설계 및 수행을 할 때 어려워하는 부분을 함께 해결하기 위해 노력하였습니다. 또한 상황에 따라 꾸중을 할 때고 있었고 칭찬이나 격려를 해주기도 했습니다.
교사 B: 기존의 탐구 수업과 다른 형태로 진행되다 보니 과학에 대한 흥미가 없거나, 글 쓰는 것 자체를 싫어하는 학생들의 경우에는 프로그램에 참여하지 않거나 활동지를 제대로 작성하지 않는 경우가 있었습니다. 좋은 방법이라고 생각되지는 않지만 이러한 상황을 방지하기 위해 CoProC 모든 활동을 수행평가로 학습의 결과에 반영하였고, 그로 인해 학생들이 최소한 참여하는 모습은 보여주었습니다.
교사 D와 E는 학생활동에 직접 개입하는 경향을 보였다. 교사 D는 프로그램의 목표에 대한 이해가 낮을 뿐만 아니라 학생의 자기주도적 탐구활동 보다는 교사 중심의 활동을 하였다. 그래서 학생들이 주도적으로 활동하도록 하기보다는 학생 활동에 직접 개입을 많이 한 것으로 보인다. 교사 E는 프로그램의 목표를 이해한다고 인식하였으나 실제로 수업에 적용할 때는 인성보다는 교과지식 학습에 치중하여 직접 학습활동에 개입한 것으로 판단된다.
교사 D: 저는 개입을 좀 많이 한 편이었어요. 왜냐하면 개입을 안했더니 정말 의문만들기를 한시간 가까이 한적도 있었거든요. 어떤 반에서는. 그러니까 너무 오래 걸리더라고요. 애들 자체도 흥미 있어 하지도 않고. 그래서 이제 제가 개입 많이 하고···
교사 D: 제가 생각하고 있는 의문의 답이 있잖아요. 사실(그쪽으로) 이끌어 가기 위해서, 애들이 계속 찾아 갈 수 있도록 유도를 했던 것 같아요. 결국은 전체적으로 진행을 매끄럽게 하기 위해서
교사 A는 학생들 사이의 교우 관계에 대하여 관심을 가졌다. 교사 A는 역할배정에서 불이익을 받는 학생이 없도록 학생들의 교우 관계에서 문제가 있을 때 직접 개입하여 조정하는 역할을 하였다. 교사 A를 제외한 다른 교사들은 학생들의 교우 관계에 대해 언급하지 않았다.
교사 A: 애들이 돌아가면서 할 수 있도록(역할 배정이). 힘의 관계까지 고려해야 하는 것이 좀 힘들었던 것 같이요. 힘없고 이런 애들은 약간 안좋은 역할을 배정받거나 이런 것들이 있으니까.
CoProC 프로그램 수업을 실천한 교사 5명 중 3명이 학생의 탐구활동과 학생활동지 작성에 간접적으로 피드백하였고, 2명은 직접적으로 개입하여 지도하였다. 교사 3명은 수업에 직접 개입하는 것보다 다양한 방법으로 간접적으로 피드백 함으로써 학생에게 자율적으로 판단할 수 있는 기회를 제공하였음을 알 수 있다.
CoProC 수업을 진행하면서 교사들은 학생주도적 수업과 탐구수업에 대한 긍정적 인식을 가지게 되었고, 학생을 더 이해하게 되었으며, 자기 자신을 되돌아보고 교수 역량 강화를 위해 노력하게 되었다고 답변하였다.
교사 B, C, D는 학생주도 수업에 대해서 긍정적으로 인식이 바뀌었다. 교사 B는 학생들을 통제해야 한다는 생각을 바꾸었고, 교사 C, D는 학생들이 스스로 CoProC 수업을 해 낼 수 있다는 생각을 가지게 되었다. 교사 B, C, D는 학생중심의 교수학습 프로그램이 효과적이라는 확신을 CoProC 프로그램을 통해서 가지게 되었다.
교사 D: 생각보다 학생들이 잘하는 부분이 있어 놀랐다. 지나다니면서 보면 생각보다 아주 잘 하더라고요. 나중에 그림 같은 것을 그리는 것도 계속 하다 보면, 야 입자는 전부 다 움직이잖아 이러면서 자기들끼리 그림 그리는데 입자 움직이는 거 표현 다 하고 있고 그래서 조금 신기했어요.
교사 B, C는 탐구수업에 대해서 긍정적으로 생각하게 되었다고 답변하였다. 그리고 교사 B, C, E는 학생에 대한 이해가 높아졌다고 하였다. 교사 B와 C는 학생중심의 탐구수업을 하면서 학생을 관찰할 기회를 가지게 되었기 때문에 학생에 대한 이해가 더 늘어난 것으로 보인다.
교사 C: 개인적으로 그런 유사 수업 모델을 적용하는 것에 대해 자신감이 많아지죠. 확신도 생기니까 꼭 CoProC가 아니더라도 아이들을 어떻게 이끌어 갈지.. 그런 자신감이나 익숙함이 늘었죠.
교사 C: 학생들을 파악하는 것도 많이 늘었구요. 학생들이 이런 내용은 어려워한다는 것에 대한 이해도 많이 늘었고. 그 다음에 지도할 때 같은 부분이지만 아이들이 어렵다고 할 때 어떤 부분이 어려운지를 학생의 말을 듣기 전에도 몇 가지 제시해 수가 있으니까
교사 E: 학생들이 결정한 문제에 대한 해답이 과연 실험을 통해 잘 해결되었는지 해결방안이 적절했는지 학생들의 반성 글쓰기를 통해 알아보고 앞으로의 방향을 설정하는데 도움을 받았습니다.
교사 A, B, D는 교사 자신을 되돌아보게 되었다고 답변하였다. 교사 A는 수업을 진행하면서 다음 수업을 위해서 이전 수업을 되돌아보는 반성을 하였고, 교사 B는 다른 교사들의 역량 강화를 위해서 프로그램을 계속 진행하고 전파하고 싶다고 하였다. 교사 D는 학생중심 수업에서 교사의 역할을 위해서 자신의 역량을 새롭게 강화할 필요를 느꼈다고 하였다.
교사 B: 근데 해보면 참 좋은 것 같은데. 해보지 않기 때문에 뭐 해보려고 시도도 안하는 것 같고. 물론 마음을 먹는 경우가 있지만 또 마음을 먹는 것 하고 실제로 하는 것도 큰 거리가 있어가지고. 최대한 할 수 있는 환경을 조성해줘야 하지 않을까
CoProC 수업을 진행하면서 교사들은 인성교육과 관련된 인식변화는 언급하지 않았다. 프로그램의 목표 이외에 CoProC 수업을 통해서 학생을 더 이해하게 되었으며, 자기 자신을 되돌아보게 되는 기회를 가졌음을 알 수 있다.
CoProC 프로그램을 실제 자신의 수업에 적용한 교사들이 프로그램의 목적, 수업에서 어려움, 프로그램에 대해 어떻게 인식하고 평가하는지 알아봄으로써 교사들이 CoProC 프로그램의 목표를 이해하고 실제 수업에 적용하였는지 알 수 있다. CoProC 프로그램 적용 교사들의 CoProC 프로그램의 목적, 수업에서 어려움, 프로그램에 대한 평가, 피드백, 수업과 학생에 관한 교사의 인식 변화에 대한 교사별 답변을 Table 6에 나타내었다.
교사 A는 CoProC 프로그램에 대한 연수, 수업, 개발 경험이있고, A의수업에참여한학생들의협력적문제해결력은 인지적 기능과 사회적 기능 모두 1점 이상이었다(Table 5). 교사 A는 다른 교사들과 같이 CoProC 프로그램의 목적을 인성역량 강화 및 논의활동으로 이해하고 있었고, 반성활동을 프로그램의 목적으로 제대로 이해하고 있었다. 다른 교사와 달리 시간 부족을 어려운 점으로 인식하지 않았는데, 교사 A는 프로그램의 목적을 인성 함양과 탐구활동 및 반성활동으로 정확하게 이해함으로써 수업 진도에 연연하지 않았기 때문에 시간이 부족하다고 느끼지 않았던 것으로 보인다. 그리고 프로그램의 실용성과 학생 참여 향상을 긍정적으로 평가하였으나, 인성역량 함양이라는 프로그램의 목적을 평가 기준으로 제시하지는 못하였다. 학생활동에서 구성원의 불화를 어려운 점으로 인식하였고 이를 해결하기 위해 직접 개입하기도 하였다. 역할 배정에서 공정하지 못할 때 학생들의 교우관계에 직접 개입하였으나 수업 활동에는 직접 개입하는 대신에 모범사례 제시, 동료평가, 질문을 통해서 학생들이 스스로 깨달을 수 있는 기회를 제공하였다. 다른 교사들이 CoProC 프로그램 실천 이후에 학생 주도 수업과 탐구 수업에 대한 긍정적 인식 변화를 이루었다고 답변한 것과 달리 교사 A는 이러한 점을 언급하지 않았다. 이는 교사 A가 CoProC 프로그램 이전에 논의기반 탐구수업을 여러 번 진행함으로써 이미 학생 주도 수업과 탐구 수업에 대한 긍정적 인식 변화를 이루었기 때문이라고 판단된다. 그리고 교사 A 자신과 다른 교사들이 이 프로그램을 통해서 역량 강화를 해야 한다고 인식하였다.
교사 B는 CoProC 프로그램에 대한 연수, 수업, 개발 경험이 있고, B의 수업에 참여한 학생들의 협력적 문제해결력은 인지적 기능과 사회적 기능 모두 1점 이상이었다. 프로그램의 목적을 인성역량 강화, 탐구활동 및 논의활동으로 이해하고 있었다. 교사 A와 같이 시간부족이나 학생수준을 어려움으로 인식하지 않았는데, 수업 진도에 연연하지 않았기 때문에 시간이 부족하다고 느끼지 않았던 것으로 보인다. 오히려 학생들이 정답에 집착하는 것을 어려움으로 인식하였고, 교사 스스로 이것을 과학고등학교의 특성이라고 생각하였다. 탐구수업이라는 측면에서 프로그램을 긍정적으로 평가하였고 다른 교사들과 달리 프로그램의 실용성에 대해서는 평가하지 않았는데 이는 과학고등학교가 대상이기 때문에 자유학기제의 적용을 받지 않고 학생생활 기록부 작성에 집착하지 않기 때문으로 보인다. 인성역량 함양이라는 프로그램의 목적을 평가 기준으로 제시하지 못하였다. 교사 A와 마찬가지로 교사 B는 수업 활동에 직접 개입하는 대신 모범사례를 제시하고 탐구활동 과정을 평가에 반영한다고 학생들에게 알림으로써 간접적으로 피드백 하였다. 다른 교사와 마찬가지로 프로그램 활동 후에 학생 주도 수업과 탐구 수업에 대한 긍정적 인식 변화를 이루었으며, CoProC 수업 실천이 학생에 대한 이해를 심화하는 계기가 되었기 때문에 다른 교사들에게도 참여를 권유하고 싶다고 답변하였다.
교사 C는 CoProC 프로그램에 대한 연수, 수업 경험이 있고 개발 경험은 없다. 교사 C의 수업에 참여한 학생들의 협력적 문제해결력은 인지적 기능은 1점 이상이지만 사회적 기능은 1점 이하였다. 이 결과에 대해서 교사C는 학생들의 학생활동지 작성에 대해서는 피드백을 하지 않았기 때문에 학생들이 활동지에 기록을 하지 않아서 평가 결과가 낮게 나왔다고 설명하였다. 다른 교사들과 마찬가지로 프로그램의 목적을 인성역량 강화 및 탐구활동으로 이해하고 있었고, 인성역량 강화라는 측면에서 프로그램을 긍정적으로 평가하였으며, 시간부족과 학생수준을 어려움으로 인식하였다. 이러한 측면은 교사 A, B와 달리 교사 C가 CoProC 프로그램의 목적을 인성역량 강화와 학생중심 탐구 활동으로 이해하고는 있지만, 실제 수업에서 는 수업진도를 의식하고 교사중심으로 통제해야 한다는 사고에서 완전히 벗어나지 못했음을 보여준다. 그러나 교사 C는 교사 D, E와 달리 수업활동에 직접 개입하지는 않았고, 갤러리 워킹을 이용한 동료평가 등을 통해서 간접적으로 피드백 하였다. 교사 C는 프로그램의 목적을 완전히 이해하여 학생 중심 수업을 진행하는 정도까지 나가지는 못하였지만 수업활동에 직접 개입하지 않은 것으로 보아 프로그램의 목적을 어느 정도 이해한 것으로 보인다. 교사 C는 실용성과 학생참여 및 인성역량 측면에서 긍정적으로 CoProC 프로그램을 평가하였으며, 프로그램 활동 후에 학생 주도 수업과 탐구 수업에 대한 긍정적 인식 변화를 이루었으며 학생에 대한 이해를 심화하는 계기가 되었다고 답변하였다.
교사 D는 CoProC 프로그램에 대한 연수 경험은 있지만, 수업 및 프로그램 개발 경험은 없다. 교사 B의 학생들과 마찬가지로 교사 D의 수업에 참여한 학생들의 협력적 문제해결력은 인지적 기능은 1점 이상이지만 사회적 기능은 1점 이하였다. 다른 교사들과 달리 프로그램의 목적을 생각하지 않고 수업을 진행하였고, 시간부족을 수업의 어려움으로 답변하였다. 수업 활동에 대해서 교사 D가 가장 많이 직접 개입하였는데, 프로그램의 목표에 대한 이해가 낮을 뿐만 아니라 학생의 자기주도적 탐구활동 보다는 교사 중심의 활동에서 벗어나지 못해서 직접 개입을 많이한 것으로 보인다. 교사 D는 실용성과 학생 참여 향상을 긍정적으로 평가하였으며, 수업을 진행하면서 학생중심 수업에 대하여 긍정적인 인식을 가지게 되었고, 자신의 역량 함양에 대한 의식을 하게 되었다.
교사 E는 CoProC 프로그램에 대한 연수, 수업, 프로그램 개발 경험이 전혀 없다. 교사 E의 수업에 참여한 학생들의 협력적 문제해결력은 인지적 기능과 사회적 기능 모두 1점 이하였다. 다른 교사들과 같이 프로그램의 목적을 인성역량 강화 및 논의활동으로 이해하고 있었다. 교사 C, D와 마찬가지로 교사 E는 CoProC 프로그램의 목적을 인성역량 강화와 학생중심 탐구 활동으로 이해하고는 있지만, 실제 수업에서는 교사 중심으로 지식 전달을 하고 자 하였던 것으로 판단된다. 그래서 학생 수준을 수업의 어려움으로 인지하였고 수업 활동에 직접 개입하였다. 탐구수업이라는 측면에서 프로그램을 긍정적으로 평가하였다.
CoProC 프로그램 실천 교사들의 배경과 CoProC 프로그램에 참여한 학생들의 학생활동지 분석결과에 따르면, 교사의 교직 경력보다는 CoProC 프로그램에 대한 연수, ABI를 이용한 수업 경험 그리고 이 프로그램 개발 경험을 통해서 CoProC에 대한 이해를 높이는 것이 프로그램 실천에 더 중요하다고 판단된다. 학생활동지 평가 결과를 보면, CoProC 연수, ABI 수업, CoProC 개발 경험이 모두 있는 교사가 담당한 학생들이 CoProC 연수, ABI 수업, CoProC 개발 경험이 일부 있는 교사가 담당한 학생들보다 더 나은 결과를 보였으며, CoProC 연수, ABI 수업, CoProC 개발 경험이 모두 없는 교사가 담당한 학생들의 평가 결과는 가장 낮았다.
CoProC 프로그램의 목적을 이해하는 정도에 따라 교사가 이에 대해 인식하는 어려움과 프로그램에 대한 평가, 학생활동에 대한 피드백에 차이가 나타났다. 대부분의 교사가 인성역량 함양을 CoProC 프로그램의 목적으로 명시적으로 인식하고 있었지만 실제 수업에 적용했을 때는 목적과 다른 반응을 보였다. CoProC 프로그램의 목적은 인성역량의 함양이기 때문에, 모든 학생이 일괄적인 학습 수준을 갖출 필요가 없으며, 자기주도적 학습을 하기 때문에 수업을 통제할 필요가 없고, 수업 진도에 연연할 필요가 없다. 그런데 교사들 중 일부는 수업의 어려움으로 학생 수준, 수업 통제, 시간 부족을 언급하였다. 또한 수업에 대한 평가에서 프로그램의 목적과 평가를 연관 지어 답변한 교사는 1명이었다. 따라서 일부 교사는 CoProC 프로그램의 목적을 스스로 이해한다고 인식하였지만, 실제로 수업에 적용할 때는 프로그램의 목적을 고려하지 않았다고 분석된다. CoProC 프로그램의 목적에 대한 이해는 프로그램을 개발하여 수업을 진행하는 과정에서 심화되는 것으로 판단된다. 연구결과로부터 볼 때, 프로그램의 목적을 잘 이해한 교사는 CoProC 프로그램에 대한 연수 및 수업, 프로그램 개발 경험이 있는 교사였으며 학생활동지 평가에서도 좋은 결과를 나타내었다.
피아제의 구성주의 교수학습 관점은 자율적 도덕성을 발달시키기 위해 교사가 학생을 직접적으로 통제하는 것 보다는 상대방의 관점을 이해하고 상호 신뢰할 수 있는 경험을 제공해야 한다고 하였다.6 인성교육이 학생의 도덕 교육적 측면을 포함한다는 것을 고려할 때,2 인성교육은 학생에게 직접적인 지시나 개입이 아니라 자율적으로 판단할 수 있는 기회를 제공하는 방식으로 이루어져야 한다. CoProC 프로그램의 목적을 잘 이해한 교사들은 모범사례 제시, 동료 평가 등 간접적인 방법으로 피드백 하여 학생이 스스로 판단하고 활동할 수 있는 기회를 제공한 반면에 CoProC 프로그램의 목적을 잘 이해하지 못한 교사들은 수업 활동에 직접 개입하여 그러한 기회를 별로 제공하지 않았다.
교사들은 CoProC 프로그램을 적용한 이후에 학생주도적 활동과 탐구 수업에 대해서 긍정적 인식 변화를 하게 되었으며, 프로그램을 통해서 학생에 대한 이해를 심화시키게 되었다. 그리고 연구참여자 자신과 다른 교사들의 참여를 높여서 교사의 역량을 강화해야 한다고 하였다. 이러한 인식변화는 교사들이 새로운 교수방법을 적용하고자 할 때 갖는 두려움이 이를 실천하는 경험을 통해서 궁극적으로는 해소될 수 있음을 보여주는 것이다. 또한 자신의 새로운 경험을 동료교사들과 나누고자 하는 적극적인 의지를 보여주는 것이기도 하다.
인성교육은 보편적 가치를 사회문화적 맥락에서 습독하는 것이다. 이를 위해서 교사는 적절한 인성교육의 맥락을 선택할 수 있는데, 과학교육의 탐구활동은 학생들이 인성교육을 경험할 수 있는 사회문화적 맥락이다. CoProC 프로그램은 과학교육의 탐구활동을 기반으로 인성 역량을 함양할 수 있는 프로그램으로써 그 성과가 입증되어 있다.13,14,16 따라서 과학교육에서 인성교육을 위한 맥락으로써 교사는 CoProC 프로그램을 수업에 적용할 수 있다. 이 연구의 결과에 따르면 CoProC 프로그램을 수업에 적용한 교사들의 실천은 프로그램의 목적을 얼마나 잘 이해하는지에 따라 달라지고, 프로그램의 목적에 대한 이해는 프로그램을 개발하여 수업을 진행하는 과정에서 심화된다. 향후 CoProC 프로그램을 수업에 적용할 때 교사는 연수, 수업, 개발 경험을 통해서 프로그램의 목적을 심층적으로 이해할 필요가 있다. 따라서 교사의 연수 이후에 수업에 적용과 프로그램이 개발이 지속적으로 이루어지고 피드백 될 수 있는 체계가 마련되어야 할 것이다.
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