초임 과학 교사에 대한 멘토링 효과 지속에 영향을 미치는 요인 탐색

사례 1을 보면, 멘티 교사 A는 학생들이 실험 수업을 통하여 스스로 개념을 구성해나가는 학생 중심의 수업을 하고 싶다고 언급하고 있으나, 자신이 수업에서 학생을 집중을 시키거나, 동기 유발의 방법이 미숙한 점 등 수업을 운영하는 능력이 부족하여 제대로 학생 중심 수업을 진행하지 못하고 있다고 언급하였다. 사례 2에서 실제 멘티 교사 A의 1차시 수업을 보면 실험 전 교사가 ppt를 이용하여 오늘 학생들이 실험을 통해 학습해야 할 내용을 미리 제시하였고, 이에 따라 학생들은 단순 확인실험을 수행하였으며, 교사는 학생들의 실험 결과와는 무관하게 자신이 준비한 데이터로 결론 도출을 하는 등 수업 운영 능력의 부족보다는 수업의 설계에서부터 교사가 중심이 되었다는 것을 알 수 있었다.

사례 3에서 멘티 교사 B 역시 구성주의에 기반한 수업에 대한 적용 방법을 잘 알지 못하여 주로 강의식 수업을 했다고 언급하였다. 사례 4의 멘티 교사 B의 1차시 수업을 보면 지구 내부 모형을 만드는 학생 활동이 있기는 하지만 학생 활동이 교사의 정해진 지시에 의해서 수행되었으며 학생들 간의 논의는 전혀 일어나지 않았다. 또한, 학생이 수행하는 활동은 학습 목표와도 거리가 멀었다.

사례 5를 보면, 멘티 J 역시 멘토링 전부터 학생 중심 수업의 중요성을 인식하고 있었다고 언급하였으며 1차 멘티 저널에서 학생 중심 수업 방식에 대하여 멘토링을 요청하는 등 학생 중심 수업에 관심이 많은 것을 확인할 수 있었다. 사례 6에서 보면 멘티 교사 J도 실험 시작 전 동영상을 통하여 오늘 배울 개념, 실험 방법 및 결과를 모두 보여주었으며, 학생들은 단순 확인 실험만 수행함으로써 멘티 교사 A의 수업 방식과 거의 유사하게 교사 중심의 수업이 진행된다는 것을 알 수 있다.

멘티 교사 C와 D의 경우 교사 중심의 강의식 수업 대신 학생 활동 수업을 하는 것이 1차 수업의 주안점이라고 언급하였다(사례 7). 멘티 교사 C의 경우 현미경 사용과 관련하여 학생들의 수공적 실험 기능만을 활용한 수업을, 멘티 교사 D의 경우 수업 전반부에는 교사의 설명, 후반부에는 문제 풀이 활동으로 구성된 전형적인 강의식 수업을 진행하였으며 2명의 멘티 교사 모두 학생 활동은 있지만, 학생들 사이의 의미 있는 논의나 스스로 지식을 구성하는 과정이 없는 교사 중심의 수업을 진행하였다.

사례 8을 보면 멘티 교사 F와 I 역시 학생 중심 수업의 중요성을 알고 있지만 실천하기가 쉽지 않음을 언급하고 있다.

이상의 사례로부터 학생 중심 수업에 대한 개념 자체가 없어서 하지 못했다고 언급한 멘티 교사 D를 제외하고 Group I과 II에 속한 멘티 교사들은 학생 중심 수업의 중요성을 인지하고 있었으며, 이를 실천하기 위해서 대부분의 실험 수업을 하였다. 그러나 수업에서 학생들 사이에 논의는 거의 일어나지 않았으며 교사가 지식을 전달하는 수업이 이루어져 ‘학생 활동=학생 중심 수업’이라고 생각하고 있다고 판단된다.

앞서 분석한 바와 같이 Group I과 II의 교사들은 ‘학생 중심 수업’의 중요성을 알고 있었지만 이에 대한 이해도가 떨어져 교사 중심 수업을 하는 것으로 나타났다. 즉 학생 중심 수업을 어떻게 운영하는지 제대로 알지 못해 제대로 수행하지 못하는 경우가 대부분이었다. Group I의 교사들은 워크숍 및 세미나를 통하여 경험한 학생 중심 수업 모형에 매우 관심을 가졌으며, 자신의 수업에 이를 적극 적용시켜 RTOP 점수가 상승한 것으로 보였다.

멘티 교사 A의 5차시 수업의 RTOP 점수는 62점으로 연구에 참여한 멘티 교사 중 가장 높았으며, 5차시와 1차시 수업의 RTOP 점수 차이도 27점으로 10명 멘티 교사 중 2번째로 높게 나타났다. 멘티 교사 A는 5차시 수업에서 멘토링 프로그램의 워크숍에서 습득한 SWH 전략을 이용하여 보일의 법칙에 관한 수업을 진행하였다. 우리 조의 의문 만들기, 학급의 의문 만들기 활동을 통해서 도입 단계에서부터 학생들의 논의를 이끌어내었으며, 학급의 의문을 해결할 수 있는 실험 역시 학생에게 직접 설계하도록 하여 학생들이 수업에서 중심적인 역할을 수행하도록 하였다(사례 9).

멘티 교사 B의 5차시 RTOP 점수는 55점이었고, 5차와 1차의 RTOP 점수 차이는 35점으로 멘티 교사 중 가장 높았다. 멘티 교사 B의 5차시 수업은 샤를의 법칙에 대한 수업으로 SWH와 모델링 수업을 적용하여 수업을 구성하였다. 멘티 교사 A와 마찬가지로 학습의 의문 만들기와 실험 방법을 직접 구상하게 하였으며 결과를 바탕으로 입자들의 움직임에 대한 ‘모델’을 학생 스스로 구안하도록 설계하였다. 학습 목표와 학습 활동이 연결되지 않았으며 논의가 전혀 일어나지 않았던 1차시 수업과 비교할 때, 논의를 일으키기 위한 수업 요소를 많이 첨가하였다. 또한, 분자의 운동 단원에 모델링 수업 모형을 적용함으로써 주제에 따라 적절한 모형을 선정할 수 있는 능력을 보여주었다(사례 10).

멘티 교사 F의 5차시 수업 RTOP 점수는 60점으로 연구에 참여한 10명의 멘티 교사 중 2번째로 높은 점수였으며, 5차시와 1차시의 RTOP 점수 차이는 17점이었다. 멘티 교사 F의 1차시 수업은 수업 운영의 측면에서는 다소 미숙함이 있었지만 몇몇 요소들이 학생 중심 수업으로 구성되어 참여한 멘티 교사 중 RTOP 점수가 2번째로 높았다. 멘티 교사 F 역시 워크숍에서 배운 SWH 수업 모형을 적용하여 수업을 구성하였다. 멘티 교사 F의 5차시 수업에서는 학급의 의문을 만드는 과정을 통해 논의를 시작하였을 뿐 아니라 조별로 실험을 설계하도록 하였으며, 설계된 내용과 실험의 결과에 대한 갤러리 워크 활동을 구성하여 학생들이 스스로 반성할 기회를 제공하였다. 멘티 교사 F는 멘토링 프로그램 반성 설문에서도 SWH 모형이 매우 인상적이었다고 언급하였다(사례 11).

사례 12를 보면 멘티 교사 G와 J 역시 SWH 수업 모형을 적용하여 수업을 구성한 것을 알 수 있다. 멘티 교사 G의 5차시 RTOP 점수는 57점으로 1차와 비교하여 16점의 향상이 있었으며, 멘티 교사 J의 5차시 수업은 55점으로 24점의 향상이 있었다.

멘티 교사 I 역시 명시적으로 언급하지는 않았지만, 5차시 수업에서 세포의 기능과 관련된 세포 모형을 학생들에게 스스로 작성해보게 함으로써 모델링 수업을 응용한 것을 알 수 있었다. 이처럼 Group I의 교사들은 멘토링 프로그램의 세미나 및 워크숍에서 배운 내용을 적극적으로 적용하였으며 그 결과 1차시와 비교하여 5차시의 RTOP 점수가 향상된 것으로 보인다.

멘티 교사 C, D, H의 경우에는 학생 중심 수업에 대한 필요성을 인식하고 있지만, 학생 중심 수업에 대한 이해도가 멘토링 초기와 비교하여 거의 변하지 않았다.

멘티 교사 C의 경우 멘토링 프로그램 반성 설문지에서 멘토링이 자신의 교수학습 관점을 바꾸었으며, 학생 참여형 수업을 지속해서 실천하고 있음을 언급하고 있다.

그러나 사례 14를 보면 멘토 교사 C는 1, 3, 5차 멘티 저널에서 지속적으로 동일한 멘티 교사 수업의 문제점을 지적하고 있었으며, 이를 볼 때 멘토 교사의 멘토링 내용에 대하여 멘티 교사의 반성이 일어나지 않아 멘티 교사의 수업은 변화하지 않은 것으로 보인다.

사례 15를 보면 멘티 교사 C는 교수학습과 관련된 내용 이외에 다른 부분에 대한 지원을 비교적 많이 요청하였으며 멘토링 프로그램 반성 설문에서도 멘토 교사의 역할 중 상담자의 역할에 가장 높은 점수를 부여하였다. 멘티 교사 C의 멘토링 만족도가 매우 높은 것으로 볼 때 멘티 교사 C의 멘토링은 교수학습 외의 부분에 집중되어 있었던 것으로 보인다.

멘티 교사 D도 멘티 교사 C와 마찬가지로 ‘학생 활동=학생 중심 수업’이라고 생각한 멘토링 초기의 생각이 바뀌지 않은 것으로 나타났다. 사례 16을 보면 자신이 가지고 있는 학생 중심 수업에 대한 개념이 변화하지 않았다고 언급하고 있으며, 실험 방법 및 결과까지 모두 제시하여 학생들이 단순 확인실험만 수행한 5차시 수업에 대해 교사 스스로 높은 만족도를 보였다. 또한, 실험 수업을 개념 도입을 위한 도구로 한정하여 생각하는 것도 볼 수 있다. 이를 볼 때 멘티 교사 D는 자신의 수업에 대한 충분한 반성이 일어나지 않았다고 판단된다.

멘티 교사 H는 학생 중심 수업에 대한 관심도가 높았으며 학생 중심 수업을 잘하기 위해서 멘토링을 받기 위해 멘토에게 제공한 수업 영상이 모두 학생 중심으로 구성한 수업이었다고 응답하였다(사례 17).

멘티 교사 H의 1차시 수업은 관성에 대한 주제로 수업이 시작된 지 3분 만에 교사가 관성의 정의 및 특성에 대하여 강의를 하였으며, 학생들은 교과서에 있는 실험을 그대로 수행하였다. 물질의 상태 변화와 관련된 5차시 수업에서도 교사는 학생들의 행동을 통제한 후 실험 방법을 자세하게 알려주었다. 실험 모둠별로 실험 결과가 다르게 얻어져 학생 간의 논의가 일어나기에 좋은 조건이 주어졌음에도 불구하고 교사가 질량이 증가하거나 감소한 조는 실험을 잘못한 것이라고 언급하고, 상태 변화에 관한 강의를 진행하는 등 5차시의 수업은 1차시와 비교하였을 때 거의 유사한 형태의 교사 중심 수업으로 진행되었다.

그런데 멘토링이 자신의 교수학습능력에 긍정적인 영향을 미쳤는가에 관한 질문에 대해서는 ‘매우 그렇다’라고 응답하였으며, 사례 18에서 보듯 멘티 교사는 멘토 교사의 멘토링에 대하여 매우 만족하였다. 멘토링 프로그램 반성 설문내용 중 멘토링 진행 당시 느꼈던 자신의 멘토의 특징을 1점~7점까지 부여하여 평가하는 항목에서 멘티 교사 H는 ‘지시자’ 항목에 6점을 부여하였다. Group I에 속한 멘티 교사들의 멘토 교사에 대한 지시자로서의 평가는 멘티 교사 A 5점, B 2점, F 3점, G 3점, I 4점, J 2점, 평균 3.17점으로, 대부분의 응답은 멘티 교사 H보다 낮았다. 또한, 사례 18에서 볼 수 있듯 멘토 교사 H는 멘티 교사의 어려움에 대하여 스스로 고민하게 하도록 시간을 주기보다는 직접적인 해결책을 제시해 주었음을 알 수 있다. 멘토 교사가 멘토링을 할 때 서로의 의견이 교환되는 형식으로 상호작용을 이끌어갈 때 멘티 교사의 반성적 사고를 이끌어낼 수 있으므로^24,28 지시적인 멘토 교사 H의 멘토링 스타일은 멘티 교사 스스로 자신의 수업에 대하여 반성할 기회를 얻지 못하게 만들었으며, 이는 멘티 교사의 1차시와 5차시 수업이 유사한 형태의 교사 중심 수업으로 나타나게 된 원인이 된 것으로 보인다.

멘티 교사 E는 1차시 수업의 RTOP 점수가 46점으로 연구에 참여한 멘티 교사 중 가장 높았으며, 수업에서도 학생들에게 실험 방법을 직접 읽어보고 생각해 보는 시간을 주는 점, 실험 결과를 바탕으로 조별로 자신의 의견을 발표하고 다른 조에 대해 비평을 하도록 하는 점 등 원활하게 운영되지 못한 점도 있었으나 학생들이 참여하는 방법을 포함하여 수업을 설계하였다. 그러나 열팽창과 관련된 5차시 수업에서도 여전히 학생들이 스스로 실험을 설계하도록 하는 부분은 나타나지 않았다. 또한, 실험 결과를 칠판에 붙이고 전체 학생들을 대상으로 발표하는 활동을 하지만 발표 결과에 대하여 논의가 일어나지 않는 점 등 1차시와 비교하였을 때 수업의 개선이 일어났다고 보기 어려웠다. 사례 19를 보면 멘티 교사 E는 멘토 교사에 대한 부정적인 반응을 보였다. 멘티 교사 E는 대면으로 시행되는 일대일 멘토링을 한차례도 받지 못하였으며, 전화로하는 멘토링에서는 멘토 교사와 상호작용하기 어려웠다고 응답하고 있다. 멘토링 프로그램의 반성에 대한 설문 내용 중 멘토링 진행 당시 느꼈던 자신의 멘토의 특징을 평가하는 항목에서 멘티 교사 E는 평가자, 지시자, 역할모델, 상담자, 지원자, 동반자의 6개 역할에서 최저 1점에서 최고 7점의 범위 중 모두 1~3점 사이의 점수를 부여하였으며, 이는 멘티 교사 E에게 멘토 교사 E는 멘토 교사로서 큰 역할을 하지 못하였다는 것으로 해석할 수 있다. 이로부터 볼 때, 멘티 교사 E는 멘토 교사로부터 적절한 멘토링을 받고 있지 못하다는 감정과 멘토 교사와의 상호작용의 부재 등으로 인하여 수업의 변화가 거의 없었던 것으로 판단된다.

Group II에 속한 교사들 역시 Group I에 속한 교사들과 마찬가지로 대체로 학생 중심 수업이 중요하다고 생각하였다. 그러나 자신의 수업에 대한 반성이 일어나지 않아 멘토링이 진행되는 동안 수업의 변화는 거의 나타나지 않았으며 1차시에 나타났던 수업의 특징이 5차시까지 유지되는 것을 관찰할 수 있었다. Group I에 속한 교사들이 반성적 사고를 바탕으로 적극적으로 반성적 실천을 했던 것과 비교할 때 Group II에 속한 교사들은 반성적 사고의 결여로 반성적 실천이 일어나지 않았다.

교사의 전문성은 반성적 실천 바탕으로 발전할 수 있으며 이때 반성적 사고는 반성적 실천이 일어나기 위한 필수조건이다. Group I에 속한 교사 중 1명을 제외한 모든 교사는 Group I′에 속하였으며, Group I′에 속한 교사들은 멘토링 진행할 때와 비교하여 현재도 여전히 자신의 수업에 대해 되돌아보는 반성적 사고의 시간을 많이 가진다고 응답하였다. 멘티 교사 A의 경우는 오히려 반성의 시간이 증가하였다고 하였으며, 멘티 교사 B는 다른 선생님들의 수업을 관찰하는 등 더욱더 적극적으로 자신의 수업에 대하여 반성하는 모습을 보여주었다. 멘티 교사 G와 I 역시 자신의 수업에 대한 반성의 시간을 지속해서 가짐으로써 구성주의에 기반한 수업을 잘 운영하는 것으로 보인다(사례 20).

이와 비교하였을 때 Group II′에 속한 멘티 교사의 경우 현재 자신의 수업에 대한 반성이 잘 나타나지 않는 것으로 보였다. Group II′에 속한 멘티 교사 모두 멘토링을 진행할 때와 멘토링이 끝난 후인 현재를 비교할 때, 대부분 본인의 수업에 대하여 되돌아보는 반성적 사고의 시간을 가지지 않는 것으로 나타났으며, 멘토링 당시에는 멘토링 프로그램을 수행하는 과정에서 자신의 수업을 보고 반성하는 시간을 가졌으나 이후에는 그러지 못했다고 응답하였다(사례 21).

멘토링 당시 Group I에 속한 멘티 교사 J의 경우, 5차와 1차 수업의 RTOP 점수 차이가 24점으로 나타나 수업의 발전이 있었으며, SWH 모형을 적용하여 수업을 구성하여 반성적 실천이 나타난 것을 볼 수 있었다. 그러나 Group I에 속한 다른 멘티 교사와 다르게 멘토링 프로그램 반성 설문지에서 현재 수업에 대한 반성의 기회는 잘 갖지 못한다고 응답하였다(사례 22).

멘티 교사 J는 자신의 수업 방법 개선에 관심이 많았지만(사례 5, 6) 적지 않은 시간을 학교 업무, 학생 상담 등의 문제를 해결하기 위해 보내고 있음을 알 수 있었다. 멘티 저널에는 잘 나타나 있지 않지만 1차 수업을 제외한 모든 멘토 저널을 통해 멘티 교사 J는 정서적 지원이 필요한 학생들로 인하여 힘들어하였으며, 이를 극복하기 위해서 멘토 교사와 많은 이야기를 했다는 것을 볼 수 있다(사례 23). 멘토링이 진행되는 과정에서는 멘토 교사가 상담자의 역할을 하면서도 멘티 교사의 수업에 대한 반성적 사고와 실천을 증진시켜 RTOP 점수의 상승이 있었다고 볼 수 있다. 반면에 멘토링 프로그램에 대한 반성 설문에서 학교업무와 생활 지도가 자신의 전문성 개발에 지장을 준다고 응답한 것으로 볼 때 멘토링 이후에는 멘티 교사의 주된 고민이 생활 지도 및 업무임을 알 수 있다. 즉, 멘토링 이후 멘티 교사 J는 수업 외적인 요인으로 인하여 자신의 수업에 대한 반성의 기회를 갖지 못하였으며 이는 RTOP 점수의 하락으로 이어진 것으로 보인다.

멘티 교사 C의 사례와 같이 멘티 교사의 관심이 주로 수업 외적인 부분에 있으며 멘토링 역시 수업 외적 영역으로 치우친 경우는 멘토링이 진행되어도 멘티 교사의 수업 변화가 크지 않았지만, 멘티 교사 J와 같이 수업 외적인 부분에 어려움을 겪고 있는 멘티 교사에게 멘토 교사의 적절한 수준에서의 상담자 역할은 멘티 교사가 수업 개선에 집중하도록 하여, 반성적 사고를 통한 수업 전문성에 긍정적인 영향을 미쳤다고 볼 수 있다. 다만 이러한 경우 멘토링의 효과를 지속시키기 위해서는 멘토링이 종료된 이후에도 멘티 교사에 대한 적절한 정서적 지원이 필요할 것으로 판단된다.

Group I의 교사들은 멘토링이 끝난 후에도 멘토링 프로그램에서 경험하였던 교수학습모형을 이용하여 수업을 구성하는 경향을 보여 반성적 실천이 지속되는 것으로 나타났다. 멘티 교사 A의 경우 멘토링 이후 수업에 대한 RTOP 점수가 75점으로 연구 참여자 중 가장 높게 나타났고, 기본적인 구성은 멘토링 연수 때 배운 SWH 수업 모형을 유지하였다. 그러나 멘토링 당시 이루어진 5차시 수업과는 다르게 학생들이 적극적으로 자신의 의견을 이야기하는 등 토론에 매우 익숙한 학급 분위기가 형성되어 있었으며, 교사 역시 학생들이 제시한 의견에 대하여 반론을 물어보거나 발산적인 질문을 하는 등 수업 운영 측면에서도 학생 중심으로 이루어진 것을 관찰할 수 있었다. 또한, 학생들이 실험과정 및 결과를 칠판에 공유하여 자연스러운 논의가 일어나게 하는 점 등 수업을 학생 중심으로 구성하는 측면에서도 발전된 모습을 보였다.

멘티 교사 B의 경우 멘토링 이후 RTOP 점수가 62점이었으며, 멘토링 당시 5차시 수업과 비교하였을 때 7점이 증가하였다. 멘티 교사 B의 수업은 화학2의 엔탈피와 관련된 수업으로 손의 열로 인하여 휘어지는 물고기에 대한 원인을 조별로 해석하는 수업이었다. 수업에서 교사는 엔탈피에 대한 개념을 전혀 언급하지 않고 학생들 스스로 원인을 찾도록 토론시켰다. 학생들은 자신들이 가지고 있는 다양한 지식을 이용하여 현상을 해석하려는 모습을 보였으며, 이 과정에서 조원들 사이에 깊이 있는 논의가 일어났다. 수업의 구성 측면에서 주장과 근거 등을 활용하여 논의를 진행하는 등 SWH에서 필요한 부분을 추출하여 재구성하였다.

멘티 교사 F와 G의 경우 SWH의 구성을 그대로 따르지는 않지만, 우리 학급의 의문을 만들고, 우리 조의 주장을 만드는 등 필요한 요소를 추출해서 재구성한 것을 확인할 수 있었다.

멘토링 진행 당시부터 학생 참여 수업의 중요성을 강조한 멘티 교사 C의 경우 멘토링 과정의 1차시와 5차시 수업 및 멘토링 이후의 수업이 거의 유사했다. 1차시 수업에서 현미경에 관한 확인실험을 수행하였고, 5차시 수업에서는 혈액형 판정과 관련된 확인실험을 수행하였다. 멘토링 이후 수업은 군집 조사와 관련된 내용으로 1차시 및 5차시 수업과 마찬가지로 교사가 탐구 방법을 자세하게 알려주고 학생들은 그에 따라 수행을 하는 형태로 구성되어 학생 활동은 있었지만, 학생 간의 논의는 일어나지 않았고 교사가 강의를 통해서 개념을 도입하였다.

멘티 교사 H도 마찬가지로 멘토링 전과 후 수업의 형태는 바뀌지 않았으며 멘티 교사 C와 마찬가지로 교사 중심 수업을 하는 것을 볼 수 있었다.

멘티 교사 D와 E의 경우 멘토링 진행 당시 5차 수업과 비교 하여 멘토링 후 RTOP 점수가 12점, 21점 감소하였다. 2명의 멘티 모두 학생의 활동이 없는 강의식 수업이 이루어졌으며, 교사가 하는 발문도 단순 확인 발문이 대부분이었다. 멘티 교사 D의 경우 인터뷰에서 강의식 수업을 진행한 원인을 학생들의 선호나 학생들의 수업 태도로 설명하는 등 교사 자신보다는 학생에게 원인을 돌리는 모습을 보였다(사례 24).