디자인씽킹 기반 고등학교 화학 수업의 효과 연구

디자인씽킹을 화학 수업에 적용하기 위하여 우리나라의 과학 교육에 적용 가능한 디자인씽킹 방법론에 대한 선행연구를 분석하였고 화학 교육 전공 교육 전문가(교수) 1명, 화학 교육 전공 박사과정 2명, 화학교육 석사과정 교사 2명과 논의한 끝에, 영재 동아리활동에서 타당성을 확인한 이도현 외(2016)의 연구를 모체로 고등학교 정규 화학 수업에 맞도록 수정보완하기로 하였다. 이도현의 연구에서 디자인씽킹 단계는 ‘관련 지식 이해’, ‘공감’, ‘관점공유’, ‘아이디어 생성’, ‘프로토타입’, ‘검증’의 5단계로 구성되어 있다. 이 단계를 고등학교 화학 수업 시간에 장기간 적용 가능한 디자인씽킹 프로그램으로 개발하기 위하여 수정 보완이 필요했다. 이에 디자인씽킹 방법론에 관한 선행 연구를 토대로 화학 교육 전문가 1명, 디자인씽킹 과정 전문가 1명, 과학 교육 전공 박사과정 1명, 화학 교육 전공 박사과정 2명, 화학 교육 석사과정 교사 2명과 3차례 논의한 끝에 이도현 외(2015)의 ‘과학교육에서의 디자인적 사고 프로세스’를 ‘관련 지식 이해’, ‘공감’, ‘관점 공유’, ‘아이디어 생성’, ‘1차 프로토타입’, ‘1차 검증’, ‘2차 프로토타입’, ‘2차 검증’ 총 8단계로 구성하였다. 프로토타입과 검증 단계가 비선형적인 구조로 반복되는 것이 디자인씽킹 방법론에서 중요하므로,⁵ 기존의 단계에서 ‘1차 검증(동료 평가)’와 ‘2차 프로토타입’ 제작을 통해 ‘1차 프로토타입’을 수정·보완하여 개선하는 단계를 추가하였다. 실제 사용자(user)가 만족할 때까지 이 과정이 반복되어야 하지만 정규 교과 시간의 시간적 제약으로 이 과정은 1번만 반복하고 ‘2차 검증(자기 평가)’로 프로그램을 마무리하고자 하였다.

교육과정이 바뀌는 시기의 일반계 고등학생들이 참여 대상이므로 주제 선정을 위해 2015 개정 교육과정의 내용중, 2009 개정 교육과정 성취기준과의 연계성을 고려하였다. 디자인씽킹 단계를 바탕으로 새로운 활동을 수행해야 하는 경우, 학생들의 인지적 부담감이 높을 수 있기 때문에,²⁷ 이를 고려하여 핵심개념을 통해 흥미를 유발할 수 있는 활동으로 프로그램을 구성하고자 하였다. 2009 개정 교육과정 화학 I의 교과내용 중 교육과정의 성취기준을 달성할 수 있으며 학생들에게 인지적 부담 측면에서 적합한 영역은 화학의 언어, 개성 있는 원소, 아름다운 분자 세계였다. 우선, 주제1과 주제2의 경우, 세상을 바꾼 화학의 발견이라는 공통 제목이지만 주제2의 경우 2015 개정 교육과정에서 화학이 의식주 문제를 해결한 사례로 2009 개정 교육과정보다 연구 주제를 확장하여 제시하고 있기에 학생들의 사고의 폭을 넓힐 수 있는 의도로 추출하였다. 주제1은 불의 발견, 철의 이용, 암모니아의 합성, 화석연료의 이용이라는 주제 안에서 문제점을 찾아 해결하는 활동이었다면 주제2는 같은 개념을 좀 더 다양한 주제로 확장하여 수행해보도록 하였다. 주제3은 주기율표로 얻을 수 있는 관련 지식에 대하여 정리하고 이 단원에서 가장 이해하기 어려웠던 개념에 대하여 교구나 수업전략을 모색하는 방향으로 설계하였다. 그리고 주제4 ‘DNA 이중나선 구조의 특성과 기능 이해’는 2015 개정 교육과정에서 삭제된 내용이므로 2015 개정 교육과정의 탄소 화합물의 유용성과 관련이 깊은 탄소 동소체의 유용성을 주제로 선정하였다. 그리고 탄소동소체인 다이아몬드, 흑연, 풀러렌, 탄소나노튜브, 그래핀의 구조, 특징, 사용처를 관련 지식 이해 단계에서 알아보고 기존의 소재를 탄소 동소체로 변경했을 때 기존 소재가 가진 문제를 해결할 수 있는 아이디어(제품)를 고안하는데 주안점을 두고 프로그램을 구성하였다.

본 연구를 위해, Table 1에 제시된 바와 같이 2015개정 교육과정과 연계성이 높은 2009 개정 교육과정 성취기준에 따라 주제를 선정한 후 각 6차시 4회에 해당하는 화학 교과수업에서 디자인씽킹 기반 교육프로그램의 교수·학습 지도안과 학생 활동지를 개발하고 그 효과를 분석하고자 하였다.

연구 대상. 경기도 용인시에 위치한 일반계 공립 고등학교인 H고등학교에서 자연과학계열을 선택한 고등학교 2학년 학생들로 구성된 4개 학급 총 114명을 대상으로 프로그램을 투입하고 그 효과를 분석하였다. 그러나 사전 검사 또는 사후 검사에 응하지 않았거나 부실 응답한 학생은 제외하여, 총 80명의 응답자료를 최종 분석 대상으로 하였다. 프로그램의 투입은 6차시(2주 분량)의 프로그램을 자연과학계열을 선택한 일반계 고등학교 2학년 학생들(80명)에게 화학 I 교과 시간에 4회(3월, 5월, 7월, 8월) 총 24차시로 적용하였다. 4명씩 7개의 모둠을 무작위로 구성하여 수업을 진행하였고, 프로그램의 연속성과 팀의 협업을 위하여 각 회에 해당하는 프로그램(6차시)이 끝날 때까지는 모둠을 변경하지 않았다.

공감 검사도구. 공감은 창의적이고 협력적인 문제해결을 활성화시킬 수 있는 요소이기에,² 디자인씽킹에서 사람들의 요구나 필요를 이해하고 공감하는 과정을 통해 문제를 해결하는 것은 중요하다.^5,24,26 특히 과학 수업에서 공감은 일반적인 공감과 다른 특색이 있으며 그것이 문제 해결과 밀접한 관련이 있다.^31,32 이에 본 연구에서는 ‘디자인씽킹 기반 화학 I 프로그램’이 공감능력에 미친 영향을 알아보고자 하였다. 이를 위해 과학 교육에서의 공감 요인을 탐색한 연구에서³¹ 사용한 공감 척도지를 적용하였다. Chun과 그의 동료는 과학 수업에서의 공감 요인을 탐색하기 위하여 Davis(1980)의 일반적 공감척도를 번안하고 이를 과학 수업 상황에 맞게 수정 보완하였으며, 공감 요소를 2가지 차원으로 나누었다. ‘타인과의 공감’은 그 중 1개의 영역으로 관점 취하기, 공감적 관심, 공감적 각성의 3개 요인으로 구성되고 나머지 영역인 ‘문제 상황과의 공감’은 관점 취하기와 과학적 상상하기 2개의 요인으로 구성되어 있다. 타인과의 공감은 총 17문항으로 구성되어 있으며, 문제 상황과의 공감은 총 18개의 문항으로 구성되어 있다. 검사지의 응답형식은 각 문항에 대하여 ‘매우 아니다’, ‘아니다’, ‘보통이다’, ‘그렇다’, ‘매우 그렇다’의 5점 척도이다. 이 연구에서 검사도구의 내적 신뢰도 계수는 .899였고, 각 하위 항목별로는 타인과의 공감이 .828, 문제 상황과의 공감이 .927였다.

STEAM교육역량 검사도구. ‘STEAM교육역량’ 검사도구는 김효정과 그의 동료들(2016)이 2015년 한국과학창의재단 연구비 지원으로 개발한 검사도구이다. 그 세부 역량에는 학습자의 학문간 교육역량을 배양시킬 있는 융합인재 교육 항목으로 공통 역량, 과학 역량, 디자인 역량, 직업 역량이 제시되었다.¹⁸ 이 중, 다른 검사도구와 중복되는 요소는 제외하고 본 연구와 관련성이 깊은 과학 역량과 디자인 역량을 통하여 화학 수업에서의 디자인씽킹 프로그램의 효과를 분석하고자 하였다. ‘과학 역량’의 상위역량은 인지적 요소, 탐구적 요소, 정의적 요소의 총 7문항으로 구성되어 있으며, 그 중 인지적 요소의 하위역량은 융합과 인지가 있고, 탐구적 요소에서의 하위역량으로는 탐구, 소통, 연계적 사고, 합리적 비판, 탐구의 구현, 민주적 의사소통이 제시되어 있으며, 정의적 요소의 하위역량은 흥미, 태도, 가치로 구성되었다. ‘디자인 영역’에 대한 역량의 하위역량으로는 상상력, 주제와 목적에 부합한 디자인, 창조성, 디자인 사고력, 감성, 미적 성찰의 8문항으로 구성되어 있다. 총 15문항이 사전 사후 검사로 시행되었고, 검사지의 응답형식은 다른 설문지와 문항 응답의 통일성을 위해 각 문항에 대하여 ‘매우 아니다’, ‘아니다’, ‘보통이다’, ‘그렇다’, ‘매우 그렇다’ 5점 척도로 수정하여 사용하였다. 이 연구에서 검사도구의 내적 신뢰도는 .866였고, 각 하위 항목별로는 과학 역량이 .792, 디자인 역량이 .859였다.

문제 해결 과정 검사도구. 디자인씽킹 기반 화학 수업에서 문제를 해결하는 과정별로 행동적인 변화를 평가하기 위하여 문제 해결 과정 검사지를 투입하였다. ‘문제 해결 과정’ 검사지는 Lee(1978)가 개발한 Process Behavior Survey을 번안한 이재신(1979)의 문제 해결 과정 검사지를 박정환과 우옥희(1999)가 수정·보완한 검사지로 사용하였다.³³ 박정환과 우옥희(1999)의 검사지는 신뢰도 계수 .898로 신뢰도 계수 .69의 Lee(1978)의 검사지보다 신뢰도가 높다고 판단되었기 때문이다. 문제 해결 과정 검사지의 문항은 5영역인 ‘문제 발견’, ‘문제 정의’, ‘문제 해결책 고안’, ‘문제 해결책 실행’, ‘문제 해결 검토’로 구성되어 있다. 영역별 문항은 5문항씩 전체 25문항으로 구성되어 있으며, 검사지의 응답형식은 각 문항에 대하여 ‘별로’, ‘약간’, ‘대체로’, ‘상당히’, ‘거의 언제나’의 5점 척도로 점수가 높을수록 문제 해결 과정에서의 각 행동 요소가 높은 것을 의미한다. 연구 설문에서는 공감 설문지와의 척도를 맞추기 위해 ‘매우 아니다’, ‘아니다’, ‘보통이다’, ‘그렇다’, ‘매우 그렇다’ 5점 척도로 수정하여 사용하였다. 이 연구에서 검사도구의 내적 신뢰도는 .939였고, 각 하위 항목별로는 문제 발견이 771, 문제 정의가 .759, 문제 해결책 고안이 .775, 문제 해결책 실행이 .704, 문제 해결 검토가 .766였다.

디자인씽킹 기반의 화학 수업을 통해 학생들의 행동 변화가 어떻게 나타났는지를 확인하기 위하여, 수업 현장노트로 디자인씽킹 단계에 따라 나타나는 학생들의 행동 특성을 확인하는 질적 자료와 설문지에 대한 학생들의 응답 내용을 통계적으로 분석하는 양적 자료를 수집하고 이를 종합하여 분석하였다.

질적 자료의 수집과 분석을 위하여 양적 자료 수집에 사용한 검사도구를 틀로 자문화기술지(autoethnography) 연구 방법을 사용하여 학생들의 행동을 분석하였다.³⁴ 자문화기술지는 연구자 자신이 특정 사회-문화적 맥락에서 겪은 특수한 경험을 해석 및 설명하는 질적 연구 방법 중 하나로,³⁴ 구성원들의 사회적 상호작용을 이해하는데 강점을 지고 있다. 실제 수업 맥락에서 교사가 연구 참여자로서 경험한 학생들의 상호작용에 대하여 구체적으로 표현하는 데 유용하기에,³⁵ 연구 참여자 중 1명이 수업자로서 4개 학급에 4가지 주제를 모두 시연하고, 이에 대한 자료로 체크리스트, 수업일지, 반성적 저널, 수업 포트폴리오와 학생들의 인식 조사 결과를 수집하였다. 수업자인 교사는 수업 중에 나타나는 학생들의 행동에 대하여 체크리스트와 수업일지를 통해 자기회상자료를 수집하였으며 수업을 마친 후 반성적 저널을 자기 성찰 자료로 활용하였다. 체크리스트는 검사도구의 카테고리를 기준으로 수업의 과정에 따른 학생들의 문제 해결 관련 행동 발현 횟수를 표기한 것이며, 수업일지는 수업 상황에서 관찰되는 학생들의 행동 중 의미 있는 것을 수업지도안에 교사가 메모로 남긴 것이다. 반성적 저널은 각 수업을 마친 후, 체크리스트와 수업일지를 토대로 수업자인 교사가 각 수업에서 학생 행동 변화의 흐름에 대하여 남긴 저널형식의 기록이다. 수업 포트폴리오는 학생들의 문제 해결 산출물이자 각 단계에서의 문제 해결 과정을 확인할 수 있는 자료로 사용하였다(Fig. 1). 그리고, 연구자들의 관찰로 확인하기 어려운 학생들의 인식 변화를 확인하기 위하여, 수업을 마친 후 수업 주제에 대한 학생 인식 조사를 실시하였다. 본 연구를 통해 개발된 프로그램의 투입 과정은 각 주제별로 같은 수업이 다른 학급에도 4번씩 진행되기 때문에 프로그램의 과정에서 공통적으로 나타나는 요소들을 정리하였다. 마지막으로 이렇게 수집한 질적 자료들에 대하여 다른 연구 참여자 2인의 논의를 거처 반복적으로 검토하면서,³⁶ 디자인씽킹 기반의 화학 수업에서 나타나는 학생들의 행동 변화를 확인하고자 하였다.

Figure1.

Example for each step of the chemical I program based on the design thinking process.

또한 양적 자료의 수집과 분석을 위하여, 본 프로그램을 화학 교과 시간에 투입한 일반계 고등학교 2학년을 대상으로 사전·사후 설문을 실시하였다. 프로그램을 적용 후 일반계 고등학생들의 ‘타인과의 공감’, ‘문제 상황과의 공감’, ‘문제 해결 과정’, ‘STEAM교육역량’에 대한 효과를 알아보기 위해 연구대상에 대한 사전·사후 검사 결과에 대해 통계프로그램을 사용하여 종속표본 t검증을 실시하였다.

화학 I의 2015 개정 교육과정과 연계성이 높은 2009 개정 교육과정 성취기준 중 이도현 외(2016)의 ‘과학교육에서의 디자인적 사고 프로세스’가 적용될 수 있는 4회에 해당하는 주제를 선정하여 각 6차시의 디자인씽킹 기반 교육프로그램을 개발하고 투입하였다(Table 1). 그리고 디자인씽킹 방법론을 화학 수업에 적용하면서 각 단계와 단계에 따라 학생들에게 관찰된 문제 해결과정의 행동 요소와 공감 및 STEAM교육역량을 Table 2에 제시하였다. 각 단계별 학생들의 산출물인 수업 포트폴리오에 대한 예시는 Fig. 1와 같다.

‘관련 지식 이해’는 문제와 관련된 과학 내용이나 다양한 분야의 학습을 통해 문제 해결을 위한 관련 지식을 이해하고 공유하는 단계로 인터넷, 관련 도서 등을 조사하거나 전문가와의 대화 등을 통해 문제를 해결하는데 필요한 과학 내용을 학습한다.²¹ 본 프로그램에서는 화학 I의 2009 개정 교육과정 성취기준에 제시된 과학 내용을 관련 지식 이해에 제시하였다. 화학 I 교과서나 인터넷 자료 검색을 통해 성취기준에 제시된 교과 내용을 학습하도록 구성하였다. 예를 들면, 1차 투입 프로그램인 ‘세상을 바꾼 화학의 발견(2009 개정 교육과정 성취기준 내)’에서 Fig. 1, Step 1과 같이 2009 개정 교육과정 성취기준에 제시된 불의 발견, 철의 이용, 암모니아의 합성, 화석연료의 사용에 대한 개념 및 인류 문명에 미친 영향을 조사하여 정리하게 하였다. 이 과정에서 학생들은 다양한 자료를 수집하고 폭넓은 해결책을 찾기 위한 모습이 관찰되었다. 또한 다른 문제가 있는지 찾아보고 문제를 되풀이하여 읽어보거나 문제의 정의나 해결 방법에 대하여 모둠 구성원 간에 활발한 언어적 상호작용이 일어났음을 체크리스트를 통해서 확인할 수 있었다. 이는 문제 해결 과정 중 ‘문제발견’ 및 ‘문제 정의’ 단계에 보여지는 행동 요소로서 STEAM교육역량 중 과학 영역의 ‘인지적 요소(융합, 인지)’ ‘탐구적 요소(탐구, 소통, 연계적 사고)’와 관련이 있다. 또한, 이 단계에 대한 교사의 반성적 저널에서 학생들의 문제에 대한 몰입이나 즐거워하는 모습에 대한 기술이 반복적으로 확인되었기에 본 단계에서 학생들은 과학 수업에서의 ‘문제상황과의 공감’ 및 ‘STEAM교육역량’의 ‘정의적 요소(흥미)’가 발현되었다고 할 수 있다. 이 단계를 동아리활동에 적용한 선행연구에서는²¹ 집단창의성 요소 중 인간 중심, 다학제 요소가 의미 있는 것으로 확인되었다.

‘공감’은 디자인씽킹의 인간중심적 사고가 반영된 개념으로 사람들과 문제의 요구나 필요를 이해하고 문제에 공감하는 단계이다. 공감을 2가지 분류로 나눌 수 있는데 하나는 문제의 필요성을 인식하는 ‘문제 상황이나 문제에 대한 공감’이고, 나머지는 디자인씽킹 과정이 진행되는 동안 팀원 간의 이해와 배려하는 과정을 경험하는 ‘팀원간의 공감’이 있다.^21,31 과학 교육에서는 소비자가 따로 존재하지 않는 경우가 많으므로 참여관찰을 통해 문제 상황을 이해하도록 하거나 문화 인류학적 조사(사람, 문제, 환경에 대한 이해 및 관찰, 자료 분석 및 분류), 인터뷰, 토의 등의 방법을 사용하여 공감의 시간을 가질 수 있다.²¹ 화학 교과 교육 상황 또한 소비자나 문제 상황이 따로 존재하거나 제시되지 않은 상태에서 시작하므로 본 프로그램의 공감 단계에서는 관련 지식 이해 단계에서 제시된 교과 내용 중 성취기준에 가장 부합하는 교과 내용을 선정하고 그 선정 이유를 작성하면서 성취기준을 다시 한 번 이해하는 기회를 갖도록 하였다. 또한 공감 단계에서 모둠별 주제 선정 과정에서 서로의 생각을 공유하고 토의하는 과정을 통해 팀원 간의 공감을 형성하는 시작점으로 구성하였다(Fig. 1, Step 2).

본 단계에서 학생들은 토의 과정을 통해 구성원들에 대해 이해하고 공감함으로써 강한 팀워크가 생성되는 것이 관찰되었다. 그 예로, 1차 투입 프로그램에서 학생들은 인류 문명에 가장 큰 영향을 미쳤거나 개인적인 이유로 가장 중요하다고 생각되는 화학 반응 1-2가지를 적고 이에 대하여 논의하였다. 이 단계에 대한 교사의 수업일지에 학생들이 다른 모둠원의 의견을 듣고 토의한 후, 이를 종합하여 1개의 주제로 수렴하기 위한 행동 요소들이 모든 모둠에서 공통적으로 나타났다. 학생들은 2009 개정 교육 과정에서 요구하는 성취기준의 내용을 학습한 후 보다 깊이 있는 디자인씽킹 과정을 경험하면서 공감을 통해 문제를 정의하고 모둠원이 정한 주제에 추가적인 정보를 수용하거나 문제점을 인식하는 과정이 반복되었으며 이를 통해 그들의 연대감이 깊어지는 것이 관찰되었다. 이러한 모습은 과학 수업에서의 공감요소 중 ‘타인과의 공감’과 ‘문제 상황과의 공감’과 STEAM교육역량 중 과학 영역의 인지적 요소(융합) ‘탐구적 요소(탐구, 소통)’ ‘정의적 요소(흥미, 가치)’와 관련이 있다. 이 단계는 디자인씽킹 관련 선행연구에서는²¹ 집단창의성 요소 중 인간중심과 의미 있는 것으로 나타났으며, ‘문제 해결 과정’ 중에는 ‘문제 발견’ 및 ‘문제 정의’단계와 연관되었다고 할 수 있다.

‘관점 공유’는 본격적인 문제 해결과정에 앞서 관련 지식 이해에서 학습한 내용을 기반으로 문제를 내면화하며 문제의 방향을 구성원 간에 보다 명확하게 정의하는 과정이다.²¹ 과학자들이 ‘왜’라는 질문을 하지만 디자이너들은 ‘무엇’이라는 질문을 통해 ‘무엇을 어떻게 할 것인가?’를 결정하는 단계라고 할 수 있다.⁵ 본 프로그램에서는 ‘무엇을 어떻게 할 것인가?’를 공감 단계에서 모둠이 정한 교과 내용(주제)의 부정적인 영향(문제점)에서 찾도록 하였다. 교과 내용(주제)에 대한 정의, 원리, 긍정적인 영향(좋은 점), 부정적인 영향(문제점)을 인터넷 검색이나 관련 도서에서 조사하여 추가학습 과정에서 문제 정의를 구체화하여 문제 해결의 관점을 구성원 간에 공유할 수 있도록 하였다(Fig. 1, Step 3).

본 단계에서 학생들은 2단계 ‘공감’에서 부족했던 문제의 요구나 필요를 이해하고 문제에 공감하기를 문제 정의(~하길 원한다)의 이유(~ 하므로)를 작성하면서, 상호간의 의견 조율을 통해, 문제 해결 방향을 명확하게 하는 모습들이 수업일지에 나타났다. 해결방향을 분명하게 하기 위하여 모둠 구성원들은 다양한 방면의 소재를 문제 해결에 적용하려고 하였고 각 의견에 대한 비판과 수용이 언어작용에서 반복되었다. 이러한 행동 요소는 문제 해결 과정 중에는 ‘문제 정의’ 단계와 관련 있으며, STEAM교육역량 중 과학 영역의 ‘인지적 요소(융합)’ ‘탐구적 요소(소통, 합리적 비판, 민주적 의사소통)’와 연관될 것이다. 그리고 이 과정에서 나타나는 학생들의 문제에 대한 적극적 태도와 구성원과의 긍정적 의사소통은 과학수업에서의 공감요소 중 ‘타인과의 공감’과 ‘문제 상황과의 공감’와 관련되었으며 이는 디자인씽킹을 과학 교육에 적용한 선행연구의 집단창의성 요소 중 협력 요소와 의미가 있다.²¹

‘아이디어 생성’은 브레인스토밍 등의 기법을 사용하여 문제를 해결할 수 있는 다양하고 많은 수의 아이디어를 만들고 제안하는 단계이다.²¹ 넓은 해결책의 공간을 탐험하면서 아이디어의 다양성과 양을 모두 추구하는 아이디어를 제안하는 과정으로⁴ 문제 해결 과정의 ‘문제 해결책 고안’ 단계와 관련이 있으며, 디자인씽킹을 과학 교육에 적용한 선행연구에서는 이 단계에서 집단창의성 요소 중 통합적 사고 요소와 연관되어 있다고 하였다.²¹ 본 단계에 대한 수업일지에서 학생들은 다양한 아이디어를 생성하고 이를 나열한 후에 이 중 핵심 아이디어를 발견하는 행동 요소들을 보였다. 이는 과학교육에서의 디자인씽킹 프로세스와 연관된 것으로²¹ 이 단계의 교사의 반성적 저널에서도 학생들의 행동이 문제 해결과정에서 다양하고 많은 아이디어를 제안하고 모둠 내외의 지식을 적절히 활용하여 다양한 사람들과 소통하고 공유하는 모습으로 표현되고 있었다. 그리고 이 활동 단계의 마지막에는 학생들이 이렇게 다양하게 생성된 모둠별 아이디어를 수렴하여 핵심 아이디어로 선정하고 이를 산출물로 정리하였다(Fig. 1, Step 4). 이러한 학생들의 행동들은 과학 수업에서의 공감 요소 중 ‘문제 상황과의 공감’, STEAM교육역량 중 과학역량의 ‘탐구적 요소(소통)’ 및 디자인 역량의 ‘상상력’ ‘주제와 목적에 부합하는 디자인’‘창조성, 감성’ 역량과 관련이 있을 것이다.

‘프로토타입(Prototype)’은 아이디어를 실행하는 단계로 아이디어를 시각화 할 수 있고 사람들과 상호작용에서 공감을 가져올 수 있으며, 아이디어 생성 단계와 프로토타입 단계의 순환적 단계로 아이디어를 제안, 실행, 피드백의 지속적인 과정을 통해 문제 해결을 완성할 수 있다.²¹ ‘프로토타입’은 모형, 도표, 흐름도, 시나리오, 스케치, 실험 등 다양한 형태가 가능하지만 본 프로그램에서는 ‘스케치’로 선택하였다. 그 이유는 화학 교과시간에 아이디어를 구현할 재료 및 시간의 제약과 스케치가 지닌 아이디어 구현의 유용성을 고려했기 때문이다. Bill Buxton(2010)은 디자인을 구체화하고 발전시키는 디자인 초기 단계에서 스케치가 중요한 단계라 하였고,³⁷ Arnhein(2004)은 아이디어 스케치 과정에서 다양한 정보를 다루게 되고 사고가 표출될 수 있다고 하였으며,³⁸ Tony Buzan은 내부적인 사적 수준의 아이디어가 스케치를 통해 다른 사람에게 의사 전달하여 공적 수준으로의 아이디어로 바꿀 수 있는 면에서 유용하다고 하여 Leonardo da Vinci의 노트에 착안하여 마인드맵을 개발하기도 하였다.⁴ 이에 본 프로그램에서는 ‘다 빈치의 노트’와 같이 그리기와 언어적인 묘사 방식을 사용하여 문제를 해결한 아이디어(제품)의 홍보물을 B4 용지에 제작하도록 하였다(Fig. 1, Step 5). 홍보물을 제작하는 과정에서 학생들은 보다 창의적인 방법으로 자신들의 아이디어가 구체화되기를 원하였고, 산출물을 구현할 때에 주제의 적합성과 독창성을 고려하여 여러 예비 도안을 스케치하는 모습이 관찰되었다. 이는 STEAM교육역량 중 과학 영역의 ‘인지적 요소(융합)’ ‘탐구적 요소(연계적 사고, 탐구의 구현)’ ‘정의적 요소(흥미, 태도, 가치)’, 그리고 디자인 영역의 ‘상상력’ ‘주제와 목적에 부합하는 디자인’ ‘창조성’ ‘감성’ ‘미적성찰’과 연관되었다고 할 수 있다. 또한 아이디어에 대한 홍보물 작성 내용으로 제품명, 회사명, 슬로건을 넣게 하여 회사의 한 팀이 되어 문제를 해결한 것처럼 구성하고 발표하도록 하는 과정에서 학생들은 자신의 산출물을 청중에게 잘 이해시키기 위한 방안에 대하여 논의하였고 청중의 입장을 고려한 언어적 상호작용이 체크리스트와 수업일지에서 확인되었다. 이는 과학 수업에서의 공감요소 중 ‘타인과의 공감’과 ‘문제 상황과의 공감’의 연관성을 고려할 수 있을 것이다. 이러한 학생들의 행동 요소들은 문제 해결 과정에서는 ‘문제 해결책 고안’과 ‘문제의 실행’ 단계와 연관성이 높으며, 디자인씽킹을 과학 교육에 적용한 선행연구에서는 이 단계에 집단창의성 요소 중 협력 및 통합적 사고 요소와 의미 있는 것으로 언급하였다.²¹

‘검증(Test)’은 사용자의 피드백을 통해 문제가 잘 해결되었는지를 확인하고 문제 해결 방법이 적합한지를 판단하는 단계이다.⁵ 다시 말해, 본 단계는 아이디어 생성과 프로토타입 단계를 거치면서 문제를 해결한 후 정의된 문제가 잘 해결되었는지 여부를 확인해보고, 문제를 해결하는 방법이 적합했는지 판단해 보는 단계를 의미한다. 이 단계는 이도현 외(2016)의 연구에서는 제시되지 않았으나 정규수업시간에서는 필요한 과정이라고 여겨지기에 추가하였다. 1차 검증단계에서 학생들은 1차 프로토타입에서 만든 홍보물을 모둠별로 1~2분 정도 발표한 후 2~3분 정동의 질의 응답에 참여하였다. 다른 모둠원들은 발표를 들으면서 사용자의 관점에서 바라보고 발표 모둠이 제시한 문제 해결 방법에 대하여 ‘잘된 점은?’ +로 표시, ‘더 좋게 한다면?’은 ‘-’로 표시’, ‘의문점은?’ ‘?’로 표시, ‘새로운 제안은?’ ‘!’로 표시한 후 구체적인 내용을 포스트잇에 적어 붙이며 자신의 생각을 표현하였다(Fig. 2, left). 그리고 이렇게 받은 다른 모둠원들의 피드백에 대해서는 모둠별 발표가 모두 끝난 후 4가지 측면에 대하여 학생 활동지에 각 모둠별로 구조화하였다(Fig. 2, right). 본 단계에서 학생들은 앞에서 언급한 타인과의 상호작용을 통해 문제에 몰입하는 모습이 관찰되었다. 또한 이 단계에서 빈번히 확인되는 학생들의 행동 요소들은 문제의 해결방안에 대하여 다각적으로 분석하는 모습이었다. 이러한 행동들에 대한 묘사가 교사의 반성적 저널에서 자주 확인되었기에 이 단계의 학생들의 행동은 문제 해결 과정에서는 ‘문제 해결책 검토’ 단계와 관련되었다고 말할 수 있을 것이다. 마지막으로 체크리스트에서 주로 확인되는 요소가 ‘탐구’ ‘소통’, ‘흥미’ ‘타인 공감’ ‘디자인’으로 확인되었기에, 본 단계에서는 과학 수업에서 공감요소 중 ‘타인과의 공감’과 ‘문제 상황과의 공감’, STEAM교육역량 중 과학 역량의 ‘인지적 요소(융합, 인지)’, ‘탐구적 요소(탐구, 소통)’ ‘정의적 요소(흥미, 태도, 가치)’와 디자인 역량의 ‘주제와 목적에 부합하는 디자인’ ‘감성’ ‘미적성찰’ 요소이 발현되었다고 할 수 있다.

Figure2.

Student Activities for the First Test.

프로토타입 단계가 무르익게 되면 추론과 검증이 비선형적으로 반복되기에,² ‘검증’에서 받은 피드백을 반영하여 ‘프로토타입’에서 해결책을 수정, 보완하고 개선할 수 있어야 한다. 프로토타입과 검증 단계의 반복이 디자인씽킹 단계의 중요한 부분이기 때문에 화학 교과에 적용한 디자인씽킹 프로그램에도 1차 검증(동료 평가)를 반영하여 ‘2차 프로토타입’ 제작하고, 이 때 1차 프로토타입을 수정·보완하여 개선하도록 하였다. 이 단계는 선행 연구에서 집단 창의성 요소 중 협력 및 통합적 요소와 의미 있는 것으로 확인되었다.²¹ 본 디자인씽킹 연구에서만 존재하는 2차 프로토타입 단계에서 학생들은 자신들의 산출물에 대하여 검증 및 오류 가능성에 대하여 논의하는 모습이 많이 보였다. 이에 그들의 행동 체크리스트는 공감 요소 중 ‘타인과의 공감’ ‘문제상황과의 공감’에 대하여 많은 횟수가 나타났고, ‘융합’ ‘탐구’ 소통’ ‘합리적 비판’ ‘탐구의 구현’에 대하여도 많은 횟수로 발현되었다. 결국, ‘2차 프로토타입’은 공감요소 측면에서는 1차 프로토타입 단계와 유사했고 ‘STEAM 교육역량’에서는 과학 역량 중 ‘정의적 요소(탐구, 합리적 비판, 민주적 의사소통, 탐구의 구현)’가 보다 다양하게 나타났으나, 디자인 역량에서는 체크리스트의 요소가 ‘미적성찰’과 ‘감성’로 축소되었다. 학생들의 문제 해결 행동이 실행보다는 해결방안에 대한 검증으로 이뤄지고 있는 이 단계에서 학생들의 행동 특성은 수업일지에서도 확인할 수 있었다.

여러 차례 이러한 과정을 거치면 더욱 만족스럽고 정교한 문제 해결 방안이 나올 수 있겠으나 정규 교과시간에 대한 시간 제약을 반영하여 2차 프로토타입 제작 및 발표 후 1인칭 피드백 방법으로 ‘2차 검증’으로 프로그램의 마무리를 하였다. 2차 프로토타입을 발표할 때, 학생들이 피드백 받은 내용과 1차 프로토타입과 2차 프로토타입이 어떻게 다르며 무엇이 개선되었는지에 주안점을 두어 발표하였고 2차 검증에서 자신이 속한 모둠의 아이디어와 다른 모둠의 아이디어 중 피드백을 하고 싶은 아이디어에 대하여 1인칭의 관점으로 ‘I like(~가 좋았다.)’, ‘I wish(~하면 좋겠다.)’, ‘What if/I wonder(만약~라면)’을 학생 활동지에 작성하면서 자신이 받은 피드백에 대해 마무리하고 최종 산출물에 대하여 검토하였다(Fig. 1, Step 8). 이러한 학생들의 활동은 1차 검증과 마찬가지로 문제 해결 과정 중 ‘문제해결 검토’ 단계와 관련이 있으며 과학 수업에서의 공감요소 중 ‘타인과의 공감’과 ‘문제 상황과의 공감’, STEAM 교육역량 중 과학 역량의 ‘인지적 요소(융합)’, ‘탐구적 요소(소통)’ ‘정의적 요소(흥미, 태도, 가치)’와 연관되어 있음을 체크리스트를 통해서 빈번히 확인할 수 있었다.

디자인씽킹 기반 고등 화학 수업 프로그램이 과학수업에서의 공감, STEAM교육역량, 문제 해결 과정에서의 효과를 분석한 결과는 Table 3과 같다.

제시된 바와 같이 본 프로그램은 공감능력, STEAM교육 역량, 문제 해결 과정의 모든 측면에서 프로그램 투입 전에 비하여 모두 유의미한 향상을 가져왔다. 이에 각 검사도 구별 프로그램에 대한 분석결과를 제시한 후, 프로그램에 대한 학생들의 인식에 대한 학생들의 자유 기술을 근거로 프로그램의 효과에 대하여 보다 심도 있게 설명하고자 한다.

과학 수업 상황에서 공감을 ‘타인과의 공감’과 ‘문제 상황과의 공감’으로 나누어 디자인씽킹 기반 화학 I 프로그램이 미치는 영향을 알아보았다. 타인과의 공감 영역의 프로그램 투입 전 평균은 3.58(.50)에서 프로그램 투입 후에 3.77(.55)로 향상되었으며 t(79)=-3.126 p=.002 유의미한 효과가 있었다. 문제 상황과의 공감 영역에서도 사전 평균은 3.47(.62)에서 사후에 3.72(.57)로 향상되었고 t(79)=-3.390 p=.001로 그 효과는 유의미함을 확인할 수 있었다. 과학 수업에서의 공감요소의 두 가지 영역의 각 하위요소에 대한 프로그램 효과는 Table 4과 같다.

Table 4에서와 같이 타인과의 공감 영역 중 ‘관점 취하기’, ‘공감적 관심’은 p<.05 수준에서 유의하게 증가하였다. 다른 사람의 입장을 취하려는 경향인 ‘관점 취하기’는 인지적 공감에 해당하며, 다른 사람이 처한 상황에 대해 정서적 반응을 느끼며 타인에게 관심을 갖는 경향인 ‘공감적 관심’은 정서적 공감에 해당하기에 인지적 공감과 정서적 공감 모두 유의한 향상을 보였다. 디자인씽킹의 공감과 관점 공유 단계에서 서로의 생각을 공유하고 토의하여 하나의 주제와 해결하고 싶은 문제를 정의하는 과정이 학생들의 ‘타인과의 공감’ 향상에 긍정적인 영향을 주었고, ‘관점 취하기’와 같은 인지적 공감과 ‘공감적 관심’의 정서적 공감 향상을 가져왔다고 분석된다. 이에 비해 ‘공감적 각성’의 경우, 프로그램 투입 후 그 평균은 향상되었으나 그것이 유의미한 향상은 아니었다. ‘공감적 각성’은 다른 사람의 감정을 자신에게 전이되어 느껴지는 경향으로 실제 수업 상황에서 문제 상황에 처한 타인을 직접적으로 만나는 인터뷰나 그들을 관찰하는 기회를 제공하지 않았으므로 이것이 ‘공감적 각성’의 유의미한 향상으로 나타나지 않은 것으로 해석된다.

문제 상황과의 공감 영역 중 ‘관점 취하기’는 p<.05 수준에서, ‘과학적 상상하기’는 p<.001 수준에서 유의하게 증가하였다. 문제 상황의 입장 및 관점을 취하는 경향인 ‘관점 취하기’와 허구적인 상황 속에서 느낌을 상상해 보거나 주변 현상에 의문점과 호기심을 갖고 과학적 지식을 기반으로 문제에 몰입하고 문제 해결을 위한 추론 능력인 ‘과학적 상상하기’ 가 모두 인지적 공감 영역에 속하는데 타인과의 공감 결과와 마찬가지로 인지적 공감 영역에서 유의미한 향상을 보였다. 디자인씽킹의 관련 지식 이해, 공감, 관점 공유 단계에서 학생들이 문제 상황에 대하여 조사하고 문제를 정의하는 과정은 ‘관점 취하기’에 긍정적인 향상을 가져왔다고 생각되며, 아이디어 생성, 프로토타입 단계에서 정의된 문제를 해결하기 위해 아이디어를 생성하고 그 아이디어를 구체화하는 과정은 ‘과학적 상상하기’의 향상을 가져왔다고 분석된다. 1차 프로토타입을 발표하고 동료들에게 피드백을 받은 후 피드백 받은 내용을 반영한 2차 프로토타입을 제작하는 반복적인 프로그램 구성이 문제에 몰입하고 해결하기 위한 추론 능력인 ‘과학적 상상하기’를 다른 공감 능력의 하위 영역보다 가장 큰 평균값으로 향상시켰고 통계적으로 유의미한 결과를 가져왔다고 볼 수 있을 것이다.

과학 역량은 프로그램 투입 전 평균이 3.73(.36)에서 프로그램 투입 후에 3.95(.37)로 향상되었으며 t(79)=-2.576 p=.006의 유의미한 효과가 있었다. 디자인 역량에서도 사전 평균은 3.44(.48)에서 사후에 3.80(.52)로 향상되었고 t(79)=-3.594 p=.000로 그 효과는 유의미함을 확인할 수 있었다. 이에 STEAM교육역량 중 각 하위요소에 대한 프로그램 효과를 Table 5에 제시하였다.

과학 영역의 각 요소별 평가 결과 중 ‘탐구적 요소’와 ‘정의적 요소’에 대하여 p<.05수준에서 유의미한 향상이 있었으나, 인지적 측면은 예상과 달리 유의미한 효과를 확인하지 못하였다. 이는 인지적 측면에 대한 검사도구의 문항이 ‘나는 과학이 우리 생활을 편리하게 만든다고 생각한다.’와 같이 과학 영역에 대한 학생들의 인식을 확인하기 때문에 화학에 대한 학생들의 인지적 평가와 거리가 있기 때문일 것이다. 이에 비해, 탐구와 소통이 주로 확인된 ‘탐구적 요소’의 유의미한 향상은 디자인씽킹의 관련 지식 이해, 공감, 관점 공유 단계에서 학생들이 구성원과 탐구와 소통을 통해 문제를 찾고, 아이디어 생성, 프로토타입, 검증 단계에서도 계속적인 탐구와 소통을 통해 문제 해결 방안을 마련하고 수정·보완하는 과정을 거치기 때문이라고 분석된다. 마지막으로 본 프로그램은 태도, 흥미, 가치를 의미하는 ‘정의적 요소’에서도 유의미한 향상을 보였는데 문제를 찾고 협업하여 문제를 해결하는 과정이 학생들의 화학 수업에 대한 긍정적 인식의 변화를 이끌었고 이것이 실제 수업 장면에서 높은 학습 참여율로 나타난 것으로 해석할 수 있을 것이다.

디자인 영역에 대한 각 역량에 대한 검증결과에서 ‘상상력’, ‘주제와 목적에 부합하는 디자인’, ‘디자인 사고력’, ‘감성’ 역량은 p<.05수준에서 유의미하였다. 특히 ‘창조성’과 ‘미적성찰’ 역량은 p<.001수준에서 유의미한 향상을 보였다. ‘디자인 사고력’이 사후 평균에서 4.00점으로 가장 높았고, ‘창조성’은 사전 검사에서 가장 낮았으나 3.25에서 3.78로 가장 많이 향상되었다. ‘상상력’, ‘주제와 목적에 부합하는 디자인’, ‘감성’, ‘미적성찰’이 고른 점수 향상을 보였다. 이는 디자인씽킹의 아이디어 생성 및 프로토타입 단계가 학생들에게 오감을 이용하여 자유롭게 상상하고 표현하는 기회를 제공하였기 때문에 ‘상상력’이 향상된 것으로 보인다. 또한 특정 물건을 다른 목적에 맞게 디자인할 수 있는 능력인 ‘주제와 목적에 부합하는 디자인’과 디자인 아이디어가 실생활 문제를 해결할 수 있다는 ‘디자인 사고력’에 영향을 주었고, 이 과정에서 정의된 문제를 해결하기 위한 방법을 ‘프로토타입’을 통해 디자인하는 경험을 제공하였기 때문으로 판단된다. 마지막으로 1차 검증 단계에서 다른 모둠의 프로토타입에 대한 발표를 듣고 질의응답 및 피드백 과정에서 작품을 감상하는 것을 좋아하는 ‘감성’ 역량에 영향을 주었고 작품을 만들고 작품을 이해하며 설명하는 것을 좋아하는 것 또는 작품을 객관적으로 평가할 수 있는 능력인 ‘미적성찰’ 에도 긍정적인 영향을 준 것으로 보인다.

문제 해결 과정 중 ‘문제 발견’, ‘문제 정의’, ‘문제해결책 고안’은 p<.05수준에서 유의하게 증가하였고, ‘문제 해결 검토’는 p<.001수준에서 유의미한 향상을 보였다(Table 6).

문제 해결 과정은 ‘문제를 인식하고 문제 해결을 위한 지식과 정보를 탐색하고 선택, 조직하여 문제 해결에 도달하는 과정’이다.³³ 디자인씽킹 방법론 또한 문제 해결 과정이므로 ‘문제 발견’과 ‘문제 정의’는 공감 및 관점 공유 단계에서 수행되며, ‘문제 해결책 고안’과 ‘문제 해결책 실행’은 아이디어 생성 및 프로토타입 단계에서 수행되는 것을 앞서 언급한 학생들의 행동에 대한 질적 연구의 결과에서도 확인할 수 있었다. 마지막 ‘문제 해결 검토’는 ‘검증’ 단계에서 수행되므로 문제 해결 과정의 하위 영역의 대부분이 유의미한 향상을 얻은 것으로 보인다. 단, ‘문제 해결책 실행’의 경우 평균은 상승하였으나 프로토타입 과정에서 제품(아이디어)에 대한 홍보물로 만들고 문제 해결책을 직접적으로 실행하지 않았기 때문에 그에 대한 결과로서 유의한 값이 나오지 않은 것으로 보인다. 이에 비해 ‘문제 해결 검토’의 경우 1차 검증을 통해 동료들의 의견을 받아 문제 해결 방안에 대한 검토를 받고, 2차 검증을 통해 자신의 모둠과 다른 모둠이 개선한 문제 해결책에 대한 자기 평가의 단계를 거치는 등 2번의 검토 과정이 있었기 때문에 문제 해결 과정의 하위 영역 중 ‘문제 해결 검토’에서 평균이 가장 크게 향상되었고, 통계적으로 유의미한 결과가 나온 것으로 분석된다.

투입한 검사도구에서 확인할 수 없는 본 프로그램에 대한 학생들의 인식 측면에 대한 효과를 검토하기 위하여, 학생들에게 마지막 주제의 수업을 투입한 후, 마지막 수업 주제와 관련하여 느낀 점을 작성하게 하였다. 본 프로그램에 대한 학생들의 인식에 대한 응답 결과는 다음과 같다.

학생들의 응답 내용을 분석 결과, 가장 많은 학생들은 학생 1의 경우처럼 탄소동소체의 유용성에 대한 인식 및 이해가 높아졌으며 이를 보다 다양한 아이디어로 확산시키고 있었다고 언급하였다. 예를 들어 학생들은 관련 지식 이해를 통해 기존 소재의 문제점을 인식하고 탄소 동소체로 대체했을 때의 장점을 드러낼 수 있는 아이디어를 다양하게 제시하였다. 이는 연구자의 관찰을 통한 학생들의 행동 분석이나 검사도구의 통계적 분석에서는 확인할 수 없는 프로그램의 효과로서 디자인씽킹 프로그램을 화학 수업에 적용함으로써 학생들이 화학적 기본 개념에 대한 이해에 대하여 긍정적 결과를 얻었다는 것을 확인할 수 있었다.

<학생 1 느낀 점>

또한 일부 모둠은 ‘유리’가 잘 깨지고 무겁다는 문제점을 개선하고 이를 가볍고 단단하며 전기가 통한다는 특성을 지닌 ‘그래핀’으로 이를 대체하여 안경, 자동차 유리, 디스플레이 등을 고안하였다. 그리고 ‘탄소나토튜브’의 경우 가볍고 강하며 탄성이 좋은 점, 전기가 통해 디스플레이나 통신 기능을 가질 수 있다는 점 등을 이용하여 테니스 라켓 줄, 잠수복, 위장 전투복, 마음대로 디자인 변경되는 옷, 콘돔 등의 아이디어를 제시하였다. 이는 학생들이 화학적 기본 개념을 확장하고 이를 실생활 적용에 하고자 하는 모습일 것이다. 인식 조사에서 학생들은 자신들의 아이디어가 시현된 제품이 미래에 나오길 바라며 기술이 발전한다면 이러한 경험을 활용해서 제품을 직접 개발하고 싶다는 의견도 많이 확인할 수 있었다. 이는 검사도구를 통한 양적 연구의 분석 결과인 ‘문제 상황과의 공감’, ‘문제 해결 과정’, ‘STEAM교육역량’의 과학, 디자인 역량이 수업 이후 향상된 결과를 뒷받침해 준다.

<학생 2 느낀 점>

학생 2의 느낀 점과 같이 모둠원이 협업하여 아이디어를 생성하고 프로토타입을 제작하는 과정이 즐거웠고, 더 좋은 아이디어가 생성되는 경험을 하였다는 의견도 많았다. 특히, 기존의 강의식 수업에서 전혀 참여하지 않고 무기력했던 학생들이 그림을 잘 그려 프로토타입 제작 과정에서 모둠원의 인정을 받거나, 영업 사원처럼 재치 있게 발표하여 좋은 평가를 받는 경우, 또는 제품 모델 역할을 하는 등 적극적으로 참여하여 자기 역량을 표현할 기회를 가지면서 프로그램에 대한 흥미가 높아지고 협업하는 자세가 좋아지는 경우가 한 반에 2∼3명 정도는 있었다. 반면 모둠원 중 일부는 전혀 참여하지 않아 모둠원 중 1∼2명이 아이디어를 생각하고, 프로토타입을 만들고 발표하는 과정을 도맡아 하였기 때문에 본 프로그램이 매우 힘들었다는 의견도 소수 있었다. 이는 디자인씽킹 과정이 집단의 협력적 상호작용에 근간을 두기 때문에, 디자인씽킹 기반 화학 I 프로그램이 협업에 대한 노력과 타인과의 공감이 형성되지 않는다면 문제 해결 과정 자체가 버거운 일이라는 것을 확인한 것이다. 결국, 공감을 통한 모둠원의 관계 형성이 ‘문제 해결 과정’과 ‘정의적 영역’에 직접적인 영향을 준다는 것을 알 수 있다.

<학생 3 느낀점>

학생 3과 같이 다른 모둠의 발표를 통해 아이디어에 대한 공유하는 과정이 좋았고, 다른 모둠의 1차 검토 내용을 반영하여 개선하는 과정이 의미가 있었다는 의견도 다수있었다. 1차 발표 후 질의응답 시간에 여러 질문들이 쏟아져 나와 당황하기도 하고 좋은 점보다 개선할 점이 많아서 속상했다는 경험을 쓰기도 하였으나 같은 주제라도 다양한 아이디어가 나올 수 있다는 점을 인식하고 제품의 완성도가 높아지기 위해서는 사용자의 의견을 반영하여 개선하는 것이 중요하다는 것을 프로그램을 통해 느끼는 계기가 되었다는 내용이 다수 있었다. 이러한 학생들에 인식은 검사도구의 통계적 분석 결과에서도 확인했던, 본 프로그램의 ‘타인과의 공감’, ‘문제 상황과의 공감’, 문제 해결 과정 중 ‘문제 해결 검토’의 유의미한 향상과 높은 연관성을 보여준 것이다.