Journal Information
Journal ID (publisher-id): chemical
Title: 대한화학회지
Translated Title (en): Journal of the Korean Chemical Society
ISSN (print): 1017-2548
ISSN (electronic): 2234-8530
Publisher: 대한화학회Korean Chemical Society
서 론▼
수많은 학생이 수년에 걸친 교육을 받은 후에도 오개념이나 기본 개념에 대한 이해의 어려움은 해결되지 않는 것으로 나타났다.1−5 따라서 학생들이 화학 개념을 이해하는데, 어려움을 겪는 이유에 관한 연구는 화학교육 분야에서 오랫동안 이루어졌다.6 또한 다양한 효과적 교수방식의 개발을 주장하는 연구들도 그동안 꾸준히 제안되었다.3,5,7−9
Tümay9에 따르면, 화학 교육계에서는 그동안 학생들의 오개념을 파악하는데 주의를 기울였지만, 학습의 어려움을 이끄는 화학 영역 특수성을 결정하는 것에는 주의를 거의 기울이지 않았다. 예를 들어 많은 연구10−14에서 학습자의 선개념, 일상적 경험, 과학용어와 일상용어의 혼동, 교과서의 잘못된 표현 등에 대한 문제가 화학에 대한 학생들의 오개념을 유발한다고 제안하였다. 그러나 이러한 연구들은 우리에게 왜 특정한 오개념이 일어나는지를 이해하고, 이러한 점을 교수법에 적용하기 위한 명료한 메커니즘을 제공해 주지 않는다. 따라서 지금까지 이러한 오개념의 원인에 대한 탐색은 의미 있는 학습을 위한 효과적인 교수 개입의 개발에 비생산적이었다.
화학은 근본적으로 물질의 구성, 성질, 반응과 변화를 핵심적으로 다룬다.15 가장 보편적으로 받아들여지는 특징 중 하나는 화학이 미시적 수준으로 거시적 실체를 설명한다는 것이다.16−18 이러한 거시적 수준은 용액이나 기체의 발생 등을 포함한다. 이러한 관찰들은 미시세계 수준의 원자, 분자, 이온과 상호작용 때문에 설명된다. 그러나 이러한 미시세계는 관찰이 어렵기 때문에 학생들의 학습에 대한 심각한 어려움을 야기한다.15−17 특히 화학 시스템의 구조는 일반적으로 명시적 정보와 암시적 정보를 모두 포함하는 상징적 표현을 사용하여 묘사된다.19-21 따라서 학습자의 오해를 극복하고 종종 이러한 어려움을 극복하기 위해 거시적, 미시적 및 상징적 표현을 조정에 사용해야 한다고 제안되었다.15
화학을 거시적, 미시적, 상징적 수준의 사고와 표현으로 제안한 관점16,17은 매우 유익한 기여를 하였다. 사실, Johnstone의 틀은 화학교육 연구에서 가장 인상적인 패러다임이었다.15,22−24 이 개념들은 미시적 구성요소들의 배열, 운동, 상호작용의 측면에서 거시적 특성의 출현을 설명하는 과학적 개념과 충돌한다. 미시적 실체로부터 출현된 거시적 특성에 대한 학생들의 이해를 알아본 연구들은 이러한 결과를 보여준다.9,25−31 예를 들어 Rappoport와 Ashkenazi30는 화학 전공 학생들과 교수들이 거시적, 미시적, 그리고 상징적 표현을 어떻게 연결했는지 조사했다. 이 연구 결과는 많은 화학 학습자가 물질의 거시적 특성의 출현에 관해서 거시적 세계와 미시적 세계 사이의 관계를 이해하는 것에 실패하였다.
거시적 세계와 미시적 세계 사이의 관계를 이해해야 하는 많은 화학 개념 중의 하나가 산과 염기개념이다. 또한, 산과 염기에 대한 개념에서 연구 대상이었던 모든 학년의 수많은 학생이 다양한 오개념을 가지고 있는 것으로 나타났다.1,10,14,24,32−45 또한 이러한 오개념을 줄이거나 없애기 위해 다양한 교수 전략들이 제안되거나14,46−49 학생들의 산-염기개념을 측정하는 도구들이 개발되었다.1434,43,44,50−53 또한 최근에는 산과 염기에 대한 학생들의 개념 발달에 관련된 연구들이 꾸준히 제시되고 있다. Lin & Chiu53는 9학년 학생들을 대상으로 산과 염기에 대한 학생들의 정신 모델의 특성을 분석하였으며, 이를 통해 학생들이 ‘현상적 모델’. ‘특성-기호 모델’, ‘추론 모델’, ‘과학모델(아레니우스 모델)’의 단계로 사고가 발달한다고 제안하였다. 이러한 단계를 보았을 때, 아레니우스의 모델을 획득하는 것이 가장 높은 단계임을 알 수 있다. 그러나 모델의 본성 자체가 잠정적이기 때문에 현존하는 모델이 가장 높은 수준의 학습발달이라고 가정하는 것에는 문제가 있다. 이는 역사적 발달과 학습자의 사고 발달을 동등하게 보는 시각이라고도 할 수 있으나, 이러한 시각에는 한계가 있다.
Furio-Mas 등54은 많은 교과서에서 역사적 발달의 순서에 따라 거시적 모델, 아레니우스의 모델에 해당하는 입자 해리 모델, 그리고 브뢴스테드-로우리 모델에 해당하는 양성자 이동 모델의 순서로 제시하고 있음을 보고하였다. 아레니우스의 모델은 1884년에 제안되었고, 브뢴스테드-로우리의 모델은 1923년에 제안되었으므로 시대적으로 볼 때 아레니우스의 모델의 학습발달단계가 더 먼저라고 가정할 수 있기 때문이다. 또한, 아레니우스의 산과 염기개념은 단순히 물에서 해리만을 가정하기 때문에 물에 녹는 혼합의 개념과 큰 차이가 없다. 16~17세기까지는 균일한 혼합과정으로 물질의 반응을 이해하고 있었다는 점을 고려하면56 아레니우스 개념의 학습발달이 먼저 이루어진다고 가정하는 것은 개념의 역사적 발달 순서와도 일치한다.
또한, 브뢴스테드-로우리의 산과 염기는 동적 평형의 메커니즘을 포함하고 있는데, Lin & Chiu53는 교육과정에서 누락되었기 때문에 9학년 학생들이 용해의 동적 평형 메커니즘에 대한 중요 개념이 없다고 주장하였다. Yan과 Talanquer55에 따르면, 화학 관련 전공을 선택한 대학생이나 대학원생들조차도 화학반응이 완료될 때 반응 자체가 멈춘다고 생각하였다. 사실 소수의 학생이 동적 평형을 언급했지만, 이를 제대로 이해하는 경우는 많지 않았다. 이러한 점에 비추어 보면, 중등학교 학생 역시 브뢴스테드-로우리의 산과 염기에 대한 개념 형성에 어려움을 가질 가능성이 크다. Kousathana 등41도 화학반응에서 가장 중요한 오개념은 화학평형에 관련된 것이라고 하였다.
Lin과 Chiu53가 제안한 모델의 또 다른 특성은 추론 모델을 과학모델 바로 전 단계에 포함했다는 점이다. 이는 역사적 발달과 관련을 갖지 않으며, 학생들의 인지 발달의 또 다른 측면인 논리 사고 학습발달과 관련이 있다. Romine 등56은 Lin과 Chiu53가 제안한 학습발달단계를 근거로 하여 대학생들을 대상으로 산과 염기개념의 학습발달단계에 관해 연구하였다. 그들은 연구를 통해, ‘현상적/낮은 추론 모델(phenomenon/low inference model)’, ‘특성-기호/추론 모델(Character-Symbol/Inference model)’, ‘과학적 모델(scientific model)’로 단계를 구분하여 제시하였다. 이 제안의 특징은 추론이라는 사고방식을 분리하여 다시 낮은 추론, 추론이라는 두 단계로 구분하고 이를 현상, 특성-기호라는 단계와 결합해 두 축의 학습발달단계를 시도하였다는 점이다. 따라서 산과 염기개념의 학습발달에서 추론이라는 논리 사고의 학습발달을 고려하는 것은 의미가 있다고 본다.
Morell 등57은 화학 변화의 학습발달에서 물질이 보존되지 않는다는 오해를 가지는 것이 가장 낮은 수준이라고 제안하였다. 이 역시 보존 논리라는 논리 사고의 학습발달을 고려한 학습발달 단계의 제안이며, 따라서 가장 낮은 수준의 사고는 보존 논리가 형성되지 않았을 때라고 가정하는 것이 타당할 수 있음을 보여준다. 이 연구에서는 학생들의 이해 수준을 5단계로 구분하면서, 화학 변화가 일어나는 동안 원자가 변하지 않지만 새로운 방식으로 결합하여 다른 분자를 형성한다는 것을 학생들이 이해하는 것을 가장 높은 단계로 보았다. 이는 논리 사고의 학습발달 측면에서 보았을 때(원자의) 보존 논리와 함께 조합 논리를 포함하는 것이라고 볼 수 있다. 조합 논리는 형식적 조작 단계에 이르러야 획득되는 가장 높은 단계의 논리 사고에 해당한다. Romine 등56의 연구에서도 화학반응에 대한 3가지 수준을 제안하였는데, 그 중에서 가장 높은 수준은 화학 변화에서 원자가 동일하지만 분자가 다르다는 것, 즉 조합 논리를 가지는 것으로 제안하였다. Yan과 Talanquer55는 학생들이 화학반응의 유형(조합과 분해, 치환)에 대해 어떤 추론을 하는지 탐구하였다. 연구에 따르면 화학과 관련된 전공을 이수하는 대학생이나 대학원생조차도 미시적 수준에서 입자들의 상호작용이나 과정에 대해 이해하기보다는 거시적인 물질의 분해와 혼합에 초점을 두는 것으로 나타났다.
그러나 아직까지 다양한 학년의 학생들을 대상으로 중등학교와 대학 일반화학 수준에서 다루는 광범위한 산과 염기개념의 학습발달을 구체적으로 알아보기 위해 개발된 효과적인 평가도구는 제안되지 않았다. 산과 염기개념의 학습발달에 관련된 몇몇 연구가 잠정적인 학습발달을 제안하였지만, 학습발달은 경험적으로 검증될 때까지 가상의 모델로 남아 있다. 타당성 검토는 종단 또는 횡단 연구, 교육의 개입 또는 교육적 실험 등과 같은 다양한 방법을 사용하여 수행할 수 있지만, 이러한 자료는 경험적인 수업 자료와 학습 진행 모델의 연결을 통해 검토되어야 한다. 또한, 검증은 일회성 연구가 아니며, 학습발달단계에 대한 개정의 노력은 지속적으로 검증의 과정이 이루어져야 한다.58 학습발달단계를 정교화하는 가장 도전적인 노력은 학습발달단계의 순서와 수준을 결정하고, 학습발달 단계에 의해 정의된 구조가 서로 관련되어 있는지에 대해 확인하는 과정이다.56 이 연구에는 지금까지 이루어진 산과 염기개념에 관련된 학생들의 학습발달 연구를 토대로 보다 체계적으로 평가도구를 개발하고, 이러한 검증 과정을 통해 산과 염기에 대한 학생들의 학습발달 과정에 대한 특성을 알아보고자 한다. 특히 본 연구에서는 화학반응에 대한 학생들의 입자에 대한 논리 사고의 수준을 살펴보고자 하였다.
연구 방법▼
연구 대상
설문 대상은 전국의 7개 지역, 9개 학교의 초, 중, 고등학생을 편의표집(convenience sampling)하였다. 약 40~50분이 소요되는 본 연구의 개방형 설문지 작성시간을 고려했을 때, 무선 표집된 학교에 투입하면 학생들에게 의미 있는 자료를 얻기 어렵다고 판단되었기 때문에, 이 연구에 참여한 연구자들과 래포(rapport)를 형성한 담당교사가 연구의 취지를 이해하고 참여한 학교를 대상으로 연구 대상 학생에게 설문조사를 실시하였다. 편의표집의 위험을 최소화하고 결과 해석을 일반화하기 위해, 다른 지역의 학생 특성에 따른 일반화의 위협을 최소화하고자 하였다. 따라서 연구 대상 학생들은 가능한 여러 지역의 많은 학교에서 선정하였다. 선정된 학교들은 서울, 울산, 대전, 세종, 충남, 충북, 전남이었으며, 대상 학년은 초등학교 5학년에서 고등학교 3학년까지였다.
연구 대상자를 선정할 당시에는 초등학교 3, 4학년, 중학교 1학년, 고등학교 1학년만 2015 개정교육과정을 실시하였으므로, 산과 염기에 관한 학습이 진행되는 초등학교 5학년, 중학교 3학년, 그리고 고등학교 2, 3학년은 2009 개정교육과정에 해당하였다. 또한 고등학교 1학년의 경우에는 2015 개정교육과정의 통합과학과 과학탐구실험에서 산과 염기를 학습하였다, 따라서 이 연구에서는 초등학교 5학년, 중학교 3학년, 고등학교 1, 2, 3학년에서 산과 염기 단원을 학습한 이후인 2학기 말에 설문 조사를 실시하였다.
이 학생들에게는 설문을 수행하기 전 연구에 대한 취지를 설명을 하였으며, 연구 참여에 대한 동의서를 학생 및 학부모로부터 받았다. 이 과정에서 연구에 참여 의사를 밝힌 학생들의 자료만 분석에 활용하였다. 표집 학생의 특성을 학년별로 구분하면 Table 1과 같다.
설문 문항 개발
화학반응에서 입자에 대한 논리 사고(Logical Thinking)의 학습발달단계를 알아보기 위한 설문지를 만들기 위하여 선행연구들에서 제시하는 논리 사고의 요소를 알아보고, 산과 염기 반응을 이해하는데 필요한 논리 사고의 구성요소를 ‘보존 논리’, ‘조합 논리’, ‘비례 논리’의 세 가지로 추출하였다. 산과 염기 반응은 원자들의 종류와 개수는 보존되면서 서로 결합하거나 해리되는 비율이 강산과 강염기, 약산과 약염기에 따라 달라진다. 따라서 이러한 산과 염기 반응에서 요구하는 논리 사고는 입자의 보존 논리, 입자들 간의 조합 논리, 그리고 입자의 해리 및 재결합되는 비율을 결정하는 비례 논리이다. 이는 Roadrangka 등59이 제안한 논리 사고 유형과도 관련이 있다. 단지 이 사고를 눈에 보이지 않는 매우 작은 입자에 적용하는 것에서 차이가 있을 뿐이다.
Inhelder와 Piaget60에 따르면, 보존 논리는 학생들이 항상 변하지 않을 것이라고 생각하는 경험적 요인(질량이나 부피, 수 등)과 관련된 사고이다. 화학반응에서는 반응물인 용질과 용매를 구성하는 입자가 반응 후에도 비커 안에 존재한다고 생각하는 경우에 물질의 종류에 대한 보존 논리가 있다고 보고, 반응 후에 완전히 사라지거나 다른 물질로 생성물을 표현한 경우에는 물질의 종류에 대한 보존 논리가 없다고 판단하였다.
조합 논리는 각 요소의 가능한 모든 조합을 논리적으로 생각하는 것이며, 그 사례로는 스위치로 불을 켜고 끄는 활동이나 화합물들을 조합하여 색을 나타내는 활동 등이 있다.61 산과 염기 반응에서 조합 논리가 요구되는 것은 분해(decomposition)와 치환(displacement)55 혹은 첨가(addition)62 등이 있다. 이 연구에서는 용질이나 용매가 해리하거나 혹은 결합을 하여 새로운 물질을 만드는 경우에 조합 논리가 있다고 판단하였다.
비례 논리는 서로 다른 두 요소 간의 비례적 관계를 추론하는 능력을 말한다. 예를 들어 같은 부피이지만 모양이 다른 플라스틱 용기에 물을 부을 때 그 높이의 변화를 예측하거나, 받침점에서 길이와 측정하는 무게의 비율을 예측하는 능력을 의미한다.62 이 연구에서는 강산이나 약산, 강염기나 약염기의 경우에 전체가 아닌 일부만 해리하거나 재결합하는 표현을 비례 논리로 판단하였다. 산과 염기의 반응에서 비례 관계를 안다는 것은 화학반응 전후의 반응물이 반응하여 완전히 생성물로 바뀌는 것이 아니라, 반응물과 생성물이 서로 다른 비율로 공존한다는 사고를 하는 것이다. 비례 논리 사고는 화학반응이 일어난 후에 반응물과 생성물의 구성 입자 개수가 보존된다는 사고와 상호 연관되어 있다. 비록 Inhelder와 Piaget60는 보존 논리를 구체적 조작기에 형성된다고 보았으나, 물질의 종류에 대한 보존 논리와 달리, 화학반응에서 입자의 개수 보존 논리는 선행연구41,55에서 언급한 화학평형의 개념과도 관련이 있으므로, 매우 높은 수준의 사고라고 할 수 있다. 따라서 물질의 종류 보존 논리만 있는 경우를 1단계, 물질의 종류 보존 논리가 있고, 분자가 원자나 이온으로 해리하거나 재조합을 하는 조합 논리는 있으나, 일정 개수만 해리하는 비례 논리가 없고, 입자의 개수 보존을 하지 못한 경우를 2단계로 구분하였다. 또한 물질의 종류 보존 논리가 있고, 분자가 원자나 이온으로 해리하거나 재조합을 하는 조합 논리가 있으며, 입자의 개수 보존 논리도 있지만, 일정 개수만 해리하는 비례 논리가 없는 경우를 3단계, 물질의 종류 보존 논리가 있고, 분자가 원자나 이온으로 해리하거나 재조합을 하는 조합 논리는 있으며, 일정 개수만 해리하는 비례 논리도 있으나, 입자의 개수 보존을 하지 못한 경우를 4단계, 모든 유형의 보존 논리와 조합 논리, 그리고 비례 논리가 형성된 경우를 5단계로 구분하였다. 이러한 논리 사고의 수준을 고려하여 이 연구에서는 산과 염기 화학반응에서 논리 사고 학습발달단계를 0단계부터 5단계까지 제안하였다(Table 2).
Table2.
The learning progression level of the logical thinking related to acid-base reaction
산과 염기 화학반응에서 이러한 논리 사고의 형성을 알아보기 위하여 산과 염기 반응물과 생성물에 대한 기본적인 정보(화학식, 입자 모형, 성질, 지시약의 색변화)를 학생들에게 제시하고, 용매 분자 5개와 용질 분자(또는 이온) 3개를 혼합할 때 이 물질들이 어떻게 변화할지에 대한 자신의 생각을 그림으로 표현하고 그 이유를 적도록 설문을 구성하였다. 문항의 예시는 Fig. 1에 제시하였다.
이 논문에서 개발한 설문 문항의 상황 맥락은 크게 한 종류의 용질이 용매에 녹는 상황과 두 종류의 용질이 용매에 녹는 상황 등 2가지로 구분하였다. 그리고 한 종류의 용질이 용매에 녹는 상황에서는 용매가 물인 경우와 물이 아닌 경우로 다시 상황을 구분하였다. 물이 아닌 상황의 용매로는 약염기(암모니아)와 약산(아세트산)을 제시하였다. 한 종류의 용질을 용매에 녹이는 상황에서 용질로는 강산(염산), 약산(아세트산), 약염기(암모니아)를 제시하였는데, 강염기를 제시하지 않은 이유는 강산의 경우와 같은 종류의 반응으로 보았기 때문이다. 또한, 약산이나 약염기가 용매인 경우에도 같은 종류의 용질은 문항 개발에서 제외하였다. 그리고 용질과 용매가 바뀌는 상황도 산과 염기 반응의 측면에서는 동일하기 때문에 문항 개발을 하지 않았다. 이러한 기준으로 한 종류의 용질을 용매에 녹이는 상황에서는 모두 6개의 문항을 개발하였다. 두 종류의 용질을 용매에 녹이는 상황에서는 상황의 복잡성 때문에 용매로 물만 제시하였다. 두 종류의 용질로는 강산(염산)과 강염기(수산화 이온), 약산(아세트산)과 강염기(수산화 이온), 강산(염산)과 약염기(암모니아) 등 총 3가지 유형을 제시하였다. 이러한 모든 상황 맥락을 고려한 9개의 문항을 개발하였다(Table 3).
Table3.
The questionnaire items
논리발달단계에 대한 타당성은 선행연구로부터 찾았으며, 설문지에 대한 타당도는 과학교육 전문가 2인, 현직교사 3인으로부터 안면 타당도 검토를 받았다.
자료 분석
화학반응에서 입자의 논리 사고에 대한 학생들의 설문조사 결과는 질적 자료의 일반적인 분석법63에 따라 유목화(categorizing), 코딩(coding), 심화 코딩의 절차에 따라 분석되었다. 연구자가 설문 답변의 패턴을 탐색하여 1차로 유목화한 후에 코딩하였고, 과학교육 전문가 2인, 화학교육 박사과정 2인과 함께 유목화와 코딩의 타당성을 검토하였다.
이 연구에서 개발한 설문은 초등학교부터 고등학교까지 학생들을 대상으로 하였으므로, 가능한 한 저학년 학생들의 문항 이해를 돕기 위하여 글과 그림을 함께 제시하였다. 그리고 아직 화학식이나 입자 모형 등의 개념을 제대로 이해하지 못하는 중학교 2학년까지의 학생들에게는 연구의 취지를 이해하고 있는 담당 교사가 충분히 설명하여 준 후 학생들이 설문지에 응답하도록 안내하였다. 이에 따라 초등학교 5학년 학생들의 경우에도 1단계, 2 단계, 3단계에 해당하는 응답을 얻을 수 있었다. 초등학교 5학년의 응답 사례를 제시하면 Fig. 2와 같다.
상세한 채점기준과 예시는 부록에 제시하였다. 그 결과를 바탕으로 다시 유목을 정교화하여 재코딩을 거친 후 타당성을 검토하였으며, 이러한 과정은 새로운 유목이 발견되지 않을 때까지 반복되었다. 이후에 Rasch 모델을 이용하여 Person reliability, Item reliability, MNSQ와 ZSTD의 Infit와 Outfit값을 찾고, 화학반응에서 입자의 논리 사고에 대한 학습발달 단계를 정교화하였다.
연구 결과 및 논의▼
산과 염기 화학반응에 대한 논리 사고 학습발달단계의 적합도
산과 염기 화학반응에 관해서 본 연구에서 가설적 학습발달단계로 수립한 논리적 사고 단계로 초등학교 5학년에서 고등학교 3학년까지의 학생 응답을 채점한 결과, 모든 항목에서 학생들이 고른 학습발달단계를 나타내었다(Table 4).
Table4.
The distribution of responses by items
또한, 문항의 Pearson reliability와 Item reliability를 분석한 결과, 각각 0.92, 0.81로 본 연구에서 수립한 가설적 학습발달단계가 적합하다는 결과를 얻었다.
Table 5는 Rasch 분석을 한 결과를 나타낸 것이다. 개발된 검사 도구의 Meausre는 –0.48~0.27까지 나왔으며, 이 값으로부터 다양한 난이도의 문항이 개발되었음을 확인할 수 있다.
Table5.
The result of Rasch analysis
Rasch 모델에서 제공되는 문항적합도 값인 Mean-Square fit (MNSQ)는 실제 피험자의 응답반응과 Rasch 모델에 의해 기대되는 피험자 반응이 일어날 확률값의 차이를 비교하여 문항의 적합성을 제시하는 지표이다.64 개발된 검사 도구에 의한 평정척도는 0.6~1.4 일 때 적합한 것으로 알려져 있으며, 이 범주를 벗어나는 문항은 학생들의 반응이 정상적이지 않은 문항으로 해석할 수 있다.65 분석 결과, 문항별 Infit과 Outfit MNSQ 값이 0.81~1.26 범위 안에 있으므로 모두 적합한 문항임을 알 수 있다.
MNSQ를 Z분포로 변환한 Infit과 Oufit ZSTD는 –2~2에서 안정적이라고 할 수 있는데, 개발한 문항에서는 이보다 약간 벗어난 –2.4~2.8까지 분포되었다. 따라서 약간 안정권에서는 벗어났으나, 전반적으로는 안정적이라고 판단할 수 있다. 따라서 개발한 9개의 문항은 논리 사고 학습발달단계를 측정하는데 적합하다고 할 수 있다.
Rasch 분석에서 Wright map을 사용하여 산과 염기 반응에 대한 학생들의 논리 사고 학습발달의 과정을 조사했다. Rasch 모델의 주요 장점 중 하나는 문항의 난이도와 학생들의 능력을 같은 규모에서 추정치를 제공한다. 이를 Wright map을 통해 한눈에 비교할 수 있는데, 이를 Fig. 3에 제시하였다.
Wright map의 세로축에 표시된 숫자(−8~8)는 Rasch 모델 분석 결과에 따른 학생의 논리 사고 수준(왼쪽)과 Thurston 임계값에 따른 각 문항의 난이도(오른쪽)를 표현한 로지스트 값이다. 그리고 왼쪽 그래프의 가로축은 학생 분포(백분율), 오른쪽 그래프의 가로축은 문항 번호를 의미한다. Thurston 임계값은 피험자들이 특정 선택지를 선택하거나 해당 점수를 받을 확률이 50%가 될 때의 능력에 대한 로지스트 값을 나타내므로 각 단계에 대한 난이도를 의미한다.
Fig. 3의 Wright map에서 보듯이, 문항 1~9에서 단계가 올라갈수록 요구되는 Thurston 임계값은 증가하고 있다. 즉, 본 연구에서 가설적으로 제안한 논리 사고 학습발달단계가 문항별로 역전 없이 Thruston 임계값이 순차적으로 나왔다. 예를 들어 문항 1에서 0단계와 1단계를 구분하는 Thurston 임계값은 –3.98이었으며, 1단계와 2단계는 –1.97, 2단계와 3단계는 –0.76, 3단계와 4단계는 1.06, 4단계와 5단계는 5.64이었다. 따라서 단계가 높아질수록 요구되는 능력치인 로지스트 값이 커짐을 알 수 있다. 이것은 오른쪽 그래프의 문항 1 위에 표시된 각 점을 의미한다.
모든 문항에서 0단계에서 5단계까지 단계가 올라갈수록 로지스트 값이 커지므로, 이를 통해 단계가 올라갈수록 학생들에게 요구되는 능력이 증가함을 보여준다. 이처럼 Rasch 모델을 통해 도출된 Pearson reliability, Item reliability, MNSQ 및 Wright map을 종합적으로 판단한 결과, 본 연구에서 가설적으로 제안한 가설적 논리 사고 학습발달단계가 타당하다고 판단되었다. 또한 개발한 각 문항들은 총 6단계의 논리 사고 학습발달단계를 구분하는데 적절함을 알 수 있다.
학년별 산과 염기 화학반응에 대한 논리 사고 학습발달단계 비교분석
초등학교 5학년부터 고등학교 3학년까지 학생들을 대상으로 산과 염기 화학반응에 대해 학년별 학생들의 논리사고 학습발달단계 변화 추이를 나타낸 것이 Fig. 4이다.
Fig. 4를 보면, 0단계와 1단계는 학년이 증가할수록 감소하고, 2단계부터 5단계까지는 학년이 증가할수록 증가하는 경향을 보였다. 중학교 2학년까지는 낮은 단계의 사고가 우세하고 높은 단계의 사고가 낮았으나, 중학교 3학년(Grade 9)에서 역전되어 높은 단계의 사고가 상대적으로 우세하고 낮은 단계의 사고는 높지 않은 것으로 나타났다. 그리고 가장 마지막 단계인 5단계의 사고는 모든 학년에서 매우 낮았으며, 가장 높은 학년은 고등학교가 아닌 중학교 3학년으로 나타났다. 또한 학년이 증가하면서 꾸준히 증가하는 사고는 3단계, 즉 물질 보존 논리와 조합 논리, 입자 개수 보존 논리는 있으나 비례 논리가 없는 경우였다. 그러나 4단계와 5단계의 사고는 고등학교 2학년(Grade 11)까지 증가하다가 고등학교 3학년(Grade 12)에서 급격하게 감소하였다. 이러한 특징은 연구 대상자였던 고등학교 3학년 학생들의 특성 때문인지에 대해 추후 연구가 필요하다.
결론 및 제언▼
본 연구에서는 산과 염기 반응에 관련된 논리 사고의 학습발달단계를 초, 중, 고등학생에 걸쳐 조사하였다. 이를 위하여 화학반응 전과 후의 입자에 대한 논리 사고로 보존 논리, 조합 논리, 비례 논리를 추출하였으며, 보존 논리는 물질 보존과 입자 개수 보존으로 구분하고, 개수 보존 논리는 비례 논리와 연계된 높은 수준의 논리로 판단하였다. 이러한 논리 사고의 학습발달의 단계를 고려하여 제안한 0~5단계의 학습발달수준은 person reliability, item reliability, MNSQ 및 Wright map을 통해 적합한 것으로 판정되었다.
이 연구 결과로부터 학생들이 산과 염기의 화학반응을 학습하는 과정에서 입자의 개수 보존 논리에 대한 사고와 비례 논리에 대한 사고를 물질 보존 논리나 조합 논리에 관련된 사고보다 어려워한다는 점을 확인할 수 있었다. 일반적으로 피아제의 인지발달 단계 중 구체적 조작기의 사고에 해당하는 보존 논리는 형식적 조작기의 사고에 해당하는 조합 논리나 비례 논리에 비해 더 낮은 수준의 사고로 판단할 수 있다. 하지만 산과 염기의 화학반응에서 요구하는 입자의 개수 보존 논리는 높은 수준의 사고를 요구하며, 따라서 비례 논리와 함께 고등학교의 화학교육에서 보다 강화할 필요가 있다고 본다. 특히 입자의 수 보존은 비례 논리와 결합하여 약산의 해리와 재결합에 대한 이해를 돕는데 매우 중요한 단계의 사고이므로 이러한 사고가 학생들에게 형성될 수 있도록 하는 것이 중요하다.
이 연구에서는 가장 높은 5단계의 사고를 하는 비율이 중학교 3학년에서 가장 높았다. 이에 대해서는 여러 가지 잠정적 가설이 가능한데, 그 중 하나는 대부분의 중학교 3학년 과학교과서에서 입자 모형을 중심으로 산과 염기 모델에 대한 개념 학습을 제시하고 있다는 점이다. 따라서 아직 입자 개수 보존에 대한 형성이 완벽하지 않은 학생들이라도 교과서의 그림 등을 통해 학습한 내용을 설문 문항에서 표현하면서 중학교 3학년의 논리 사고 학습발달단계가 과대 추정되었을 가능성이 있다. 이는 일정 시간이 지난 후 다시 측정한 고등학교 1학년 학생들이 5단계 반응 비율이 다시 급격히 줄어드는 것으로부터 추론할 수 있다.
본 연구의 입자에 대한 논리 사고의 학습발달단계를 산과 염기 반응이라는 상황에 국한하여 진행하였다. 하지만 현재 화학 교육과정에서는 산과 염기 반응 외에도 다양한 화학반응을 제시하고 있다. 따라서 학생들의 입자에 대한 논리 사고를 다양한 화학반응에 대하여 복합적으로 살펴본다면, 이 연구에서 밝힌 입자에 대한 논리 사고의 학습발달의 가정을 보다 확실하게 판단할 수 있을 것이다. 또한, 학습자의 학년별 논리 사고 학습발달단계가 반응의 유형에 따라 달라지는지에 대해서도 알아볼 수 있을 것이다. 이러한 상황 맥락적인 차이는 교재의 서술 방식의 문제와 함께 복합적으로 논의될 수 있는 가능성을 가진다. 뿐만 아니라 본 연구에서는 입자에 대한 학생들의 논리 사고에 대하여만 탐구하였지만, 추후 연구로써 입자에 대한 논리사고 학습발달단계와 화학 개념의 이해 정도를 비교해 본다면 화학반응에 대한 학습의 어려움에 대한 이유를 보다 정확하게 판단하고 문제를 해결하기 위한 방안을 찾는데 큰 도움을 줄 수 있을 것이다.
산염기의 복잡한 상황을 이해하기 위해서 다양한 논리 사고를 고려하여 제시하여야 하는데 대부분 화학반응식으로 단순화하여 제시함으로써 개념학습의 효율성을 높일 수는 있었지만, 산과 염기 화학반응을 이해하는데 필요한 입자의 수 보존 논리나 비례 논리, 조합 논리 등 고차원적인 논리 형성에 큰 도움을 주지는 못한 것으로 판단된다. 이는 산과 염기 개념을 배우는 최종 학년인 고등학교 3학년에서도 충분한 논리 사고의 학습발달이 이루어지지 않았음을 통해 알 수 있다. 이 전의 연구들에서도 고등학교 3학년에서도 형식적 조작기에 해당하는 개념을 학습하지 못하고 있음을 밝히고 있다.66
이러한 연구 결과를 토대로 화학반응에 대한 논리 사고는 학년에 따라 자연적으로 발달하는 것이 아닐 수 있으며 오히려 표현방식의 변화에 따라 발달이 멈추거나, 후퇴할 수도 있다는 가정을 할 수 있다. 화학에서는 미시적 세계에 대한 이해와 상징적 표현 사이의 긴밀한 연계를 가지는 것이 이해를 돕는데 매우 중요하다. 미시적 세계에 대한 이해에 도움을 주는 여러 가지 원인 중 하나로 이 연구에서는 논리 사고의 발달을 선택하였고, 연구 결과를 통해 높은 학년의 학생들이 가지는 화학 개념에 대한 어려움의 원인 중 하나로 논리 사고 발달의 문제를 제기하였다. 이 연구에서 찾은 결과를 토대로 고등학교에서 화학반응식과 함께 구체적인 입자의 수 및 종류의 보존이나 조합과 비례 논리를 고려한 표현을 강화하는 것의 중요성을 인식할 필요가 있다. 특히 화학반응을 설명할 때 비록 고학년이라고 하더라도 여러 가지 수준의 표상을 동시에 다룰 필요가 있으며, 이러한 방식을 통해 학생들이 화학반응에 관련된 논리 사고의 발달이 잘 이루어진다면, 화학반응에 관련된 학습의 어려움이 일부 해결될 수 있을 것으로 기대할 수 있다.
National Research Council의 보고서67에 따르면, 학생들은 배움에 대한 보조적 도움을 필요로 한다. 학생들의 경험을 구조화하고, 정보의 수준의 복잡함과 어려움을 조절하여 학생들의 학습을 촉진시키기 위한 학교 교육의 노력이 매우 중요하다. 이러한 노력 없이 자연발생적인 인지 성장만으로 학생들의 학습발달을 기대하는 것은 학생들의 잠재력을 길러주는 데에 한계가 있기 때문이다. 이 연구를 통해 중학교 3학년의 교육 환경은 고등학교 1, 2, 3학년에 제공된 교육 환경보다 5단계의 학습 역량을 발달시키는 데에 효과적일 수 있을 가능성을 확인하였다. 따라서 앞으로 어떤 교육 환경을 제공함으로써 학생들이 더 높은 단계의 논리 사고 학습발달을 이룰 수 있는 지에 대한 연구가 진행될 필요가 있다. 학생들의 발달을 통해 능력이 드러날 때까지 교육을 늦추는 전략보다는, 교육을 통해 능력을 발달시키는 전략을 시도하는 것이 더 중요하기 때문이다.66