협력적 멘토링에서 나타나는 멘토의 상호작용 특징 변화

멘토 및 멘티의 선정: 멘토는 멘티의 수업에서 문제점을 판단할 수 있는 지식을 바탕으로 문제점 해결을 위한 전략 및 조언을 제공하고, 초임중등교사의 전문성 신장을 도울 수 있어야하기 때문에 멘토링에서 멘토의 선정이 무엇보다도 중요하다.²²

이 연구에 참여한 멘토는 ‘과학교사 수업전문성 향상을 위한 멘토링 연수’ 프로그램에 2년 이상 참가한 과학교사 중, 과학교육박사학위를 가지고 있는 17년 이상의 경력 교사 3명으로 구성하였다. 과학 교수에 대한 인식, 멘토링 프로그램에 대한 견해를 바탕으로 멘토링 팀을 구성하였다.

멘티는 경상지역에서 근무하고 있는 중등과학교사로 자신의 수업 개선을 위해 멘토링 연수 프로그램에 자발적으로 참여하였으며 자신의 수업을 1년 동안 공개하고 분석하는데 동의하였다. 멘토링 1차년도에 참여한 멘티는 A1, B1, C1, 멘토링 2차년도에 참여한 멘티는 A2, B2, C2로 표기하였다.

멘토링을 위한 일대일 멘토링 팀 구성: 멘토링 팀 구성을 할 때 멘토와 멘티의 멘토링에 대한 이해와 멘토링을 통하여 기대하는 점은 멘토링의 효과에 영향을 줄 수 있다.²³ 따라서 멘토링 팀을 구성하기 전, 인터뷰 및 설문을 통하여 멘토와 멘티의 수업 대한 인식, 멘토링에 대한 인식, 전공 과목, 학교급을 조사하였으며, 이를 종합적으로 고려하여 멘토링 팀을 구성하였다(Table 1).

협력적 멘토링 프로그램은 멘토와 멘티 간의 양방향 적이고 상호협력적인 관계형성을 기반으로 한다. 이를 통하여 멘티의 반성적 사고를 반성적 실천으로 이끌어가도록 함으로써 실제 교수 상황과 각 교사가 처해있는 맥락 속에서 전문성 신장을 도모하고자 하였다.^3,24

협력적 멘토링 프로그램을 구성하는 주된 개념 요소는 ‘의사소통 기술(Communication skill)’, ‘교과교육학적 지식(PCK)’, ‘반성적 사고(Reflective thinking)’, ‘반성적 실천(Reflective practice)’의 4가지이며, 각 개념 요소들은 ‘교수 피드백’, ‘세미나와 워크숍’, ‘자기평가’, ‘협의회’의 활동으로 구성되어 있다.²⁴ 협력적 멘토링에서 ‘교수 피드백’은 멘토와 멘티 면대면 멘토링 대화로 진행이 된다. 멘티는 자신의 수업 동영상 및 학습지도안, 자신의 수업에 대한 자기 평가지 및 멘티 저널을 작성 후 멘토에게 제공을 한다. 멘토를 이를 바탕으로 수업분석을 실시 후 멘티에게 ‘교수 피드백’을 제공을 하며 멘토 역시 멘토 저널을 작성하며 자신의 멘토링을 돌아볼 수 있는 기회를 가진다. ‘세미나와 워크숍’은 정기적으로 멘토와 멘티에게 모두 실시되며 멘토는 주로 멘토 전문성 향상을 위한 멘토 교육을 제공 받고 멘티는 수업 전문성 향상을 위한 수업 모형 및 교수학습 이론에 대한 교육을 제공 받는다. ‘자기평가’는 멘토저널 및 멘티저널을 통하여 멘토링 전반에 걸쳐 지속적으로 일어나고 또한 과학교육 전문가로부터 받는 인터뷰 등을 통하여 멘티는 자신의 수업에 대하여, 멘토는 자신의 멘토링에 대하여 반성을 할 기회를 가진다. ‘협의회’는 ‘멘토 협의회’와 ‘멘티 협의회’로 구성이 되며 ‘멘토 협의회’는 효과적인 멘토링 방법이나 멘토링 과정에서의 어려운 점을 멘토들끼리 공유하여 멘토링에 대한 전반적인 논의 및 개선 방안의 모색하는 역할을 한다. 이 과정에서 멘토는 다른 멘토들과 비교하여 자신의 멘토링에 대하여 반성할 수 있는 기회를 가진다. ‘멘티 협의회’는 학교 생활 및 멘토링 과정에서의 어려운 점들을 서로 공유하는 자리로 이를 통하여 멘티들은 서로 격려를 하고 공감을 하며 초보교사로서 느끼는 좌절감과 외로움을 완화시켜주는 역할을 한다.²⁵

멘토는 멘티가 보낸 수업 동영상을 관찰한 후 멘토저널을 작성하였고, 이를 바탕으로 멘토-멘티 면대면 멘토링을 1년 동안 총 5차례 진행하였다. 멘토링은 내용이나 방식, 시간 등에 구애받지 않고 비구조화된 형식으로 자유롭게 진행되었다. 이 연구에서 멘토의 상호작용 특징 및 변화를 알아보기 위해 연구 참여자인 멘토 3명의 멘토링 1년차와 2년차 멘토링 대화 총 10회에 대한 멘토링 대화 녹음본을 수집하였고, 이는 모두 전사하여 분석에 이용하였다.

멘토링 프로그램 진행에 따른 멘토의 과학 교수에 대한 인식과 멘토링에 대한 견해의 변화를 알아보기 위하여 협력적 멘토링 시작 전과 멘토링 2년차 중반에 총 2회의 인터뷰를 실시하였으며, 인터뷰는 과학교육전공 교수에 의해 이루어졌다. 멘토 인터뷰는 모두 녹음하여 전사한 후 분석에 이용하였다.

멘토링이 이루어진 매년 1차 멘토링은 멘토와 멘티의 래포 형성을 위하여 주로 진행이 되었고 5차 멘토링은 1년 간의 전반적인 멘토링에 대한 반성이 이루어졌기 때문에 이 연구에서 멘토와 멘티의 상호작용 분석 및 변화 관찰을 위한 대화 분석은 각 년차별로 2차 멘토링과 4차 멘토링 대화, 총 4회에 대해 이루어졌다.

상호작용 분석도구: 멘토링 대화에 나타나는 상호작용 특징 분석을 위하여 이순덕(2015)²⁶의 분석틀을 활용하였다(Table 2). 이 연구에서는 이순덕의 분석틀에서 멘토의 도입 형태와 멘티의 반응을 분석하였다.

멘토의 도입 형태는 지원과 질문으로 구분하였고, 질문의 형태는 단순질문과 사고질문으로 구분하였다. 단순질문은 단순확인 질문과 정보요청 질문으로, 사고질문은 반성적 사고유도 질문과 반성적 실천유도 질문으로 구분하였다. 지원은 멘토가 수업 상황에 대한 평가를 하거나, 수업에 대한 동영상을 함께 보여주는 형태로 나타난다. 단순확인 질문은 수업과 관련된 주제나 현상에 대한 사실을 확인하는 질문이며, 정보요청 질문은 수업 상황과 관련된 정보를 알기 위해 멘티에게 설명을 요청하는 질문이다. 반성적 사고유도 질문은 멘티의 수업에 대한 반성적인 생각을 유도하기 위한 질문이고, 반성적 실천유도 질문은 멘티가 실제로 수업에 새로운 교수법을 적용하도록 유도하는 질문이다.

멘티 반응은 단순반응과 설명반응으로 구분하였다. 단순반응은 호응 및 응대와 정보제공으로 구분하였다. 호응은 긍정의 의미의 대답이며, 응대는 대화를 이어가기 위한 반응을 의미한다. 정보제공은 멘티의 수업 상황과 관련된 객관적 정보를 설명하는 반응이다. 설명반응은 회상설명, 반성적 사고, 반성적 실천으로 구분하였다. 회상설명은 자신이 실행한 수업 장면을 떠올리며 구체적으로 설명하는 것을 의미한다. 반성적 사고는 스스로의 수업에 대하여 평가하거나 해석하고 되돌아보는 과정을 의미하며, 반성적 실천은 멘토링을 통해 습득한 교수기술을 실행하거나 연습해 보는 과정이다.

멘토링 대화 분석: 멘토링 대화 분석은 첫째, 멘토의 멘토링 특징을 파악하기 위하여 1년차 멘토링 대화를 분석하여 멘토-멘티 별 상호작용 특징을 알아보았고, 둘째, 협력적 멘토링 프로그램 참여에 따른 멘토-멘티의 상호작용 특징 변화를 분석하기 위하여 2년차 멘토링 대화에 대한 상호작용 특징을 분석하고, 이를 1년차 멘토링 상호작용 특징과 비교하였다.

멘토링 대화의 분석은 모든 멘토와 멘티의 대화마다 순차적으로 차례를 부여하여 대화번호를 부여하였고, 의미 측면에서 하나의 상호작용이 시작되고 종료되는 단위를 대화단위로 구분하였다. 여기에서 하나의 대화번호는 멘토 혹은 멘티의 대화가 끝나는 시점에 따라 한 개의 문장이 될 수도 있고 여러 개의 문장이 될 수도 있다. 또한 하나의 대화단위에는 여러 개의 대화번호가 이어진다. 각 대화 번호마다 이에 해당하는 상호작용 요소를 분석하였고, 한 대화번호에 상호작용 요소가 여러 가지로 나타나는 경우에는 전개된 순서에 따라 모든 상호작용 요소를 표기하였다. 멘토링 대화 분석이 끝난 후에는 상호작용 요소별 빈도수와 비율을 집계하였다. 이 연구에서는 앞서 언급하였듯이 멘토의 도입형태와 멘티의 반응을 분석하였다.

멘토링 대화의 상호작용 분석은 과학교육 박사과정 2인, 석사과정 1인에 의해 이루어졌다. 이들은 과학교육 전공 교수와 과학교육 전문가로 부터 상호작용 분석틀에 대하여 사전 교육을 받았다. 사전 교육에서 모의 분석을 통해 분석자들 간에 분석 관점에 대해 합의하였다. 실제 분석에서는 분석자료를 분석자 3인이 나누어서 각자 분석을 실시하였다. 3명의 분석 결과는 최종적으로 연구자 1인이 재점검하였으며, 재점검 중 연구자의 기준과 맞지 않을 때는 다른 연구자들과 협의하여 분석 결과를 수정하였다.

멘토 A – 멘티 A1: 1년차 멘토링에서 멘토 A는 ‘지원’에 의한 도입을 가장 많이 한 것으로 나타났다(2차 74.5%, 4차 72.7%). 두 번째로 많이 나타한 도입은 ‘단순질문’이었으며(2차 16%, 4차 22.7%), ‘사고질문’은 가장 적게 나타났다(2차 9.6%, 4차 4.5%). ‘단순질문’ 중에서는 ‘단순확인 질문’을 주로 사용하였으며(2차 14.9%, 4차 22.7%), ‘사고질문’ 중에서는 ‘반성적 사고유도 질문’을 주로 사용하였다(2차 9.6%, 4차 4.5%).

멘티 A1의 멘토와의 상호작용에서 나타난 반응 형태는 ‘단순반응’이 가장 많았고(2차 75.7%, 4차 77.5%), 두 번째로는 ‘설명반응’이 많았다(2차 23.1%, 4차 20.0%). ‘단순반응’ 중에서는 ‘호응 및 응대’의 비율이 높았고(2차 72.3%, 4차 77.5%), ‘설명반응’ 중에서는 ‘회상설명’이 가장 많았으며(2차 11.8%, 4차 15.6%), ‘반성적 사고’가 두 번째로 많았다(2차 11.3%, 4차 4.4%)(Table 3).

<사례 1>과 같이 멘토 A는 대부분의 멘토링 대화의 시작을 수업에서 문제점이 있다고 생각되는 부분을 직접 동영상을 보여주거나 문제점을 바로 지적하는 형태로 시작하였다. 멘티 A1은 다른 멘티에 비해 호응 및 응대에 의한 반응을 가장 많이 사용한 것으로 나타났는데 이는 멘토 A가 대부분의 멘토링 대화를 상황제시로 시작했으며, 멘티에게 질문을 하는 빈도수가 적었기 때문인 것으로 보인다.

멘토 B – 멘티 B1: 1년차 멘토링에서 멘토 B 역시 ‘지원’에 의한 도입이 가장 많은 것으로 나타났다(2차 57.1%, 4차 42.9%). 두 번째로 많이 나타난 도입 형태는 ‘단순질문’이었으며(2차 32.1%, 4차 28.5%), 가장 적게 나타난 도입형태는 ‘사고질문’이었다(2차 10.7%, 4차 28.6%). 2차 멘토링에서는 ‘단순질문’ 중에서 ‘단순확인 질문’이 많았고(25.0%), 4차 멘토링에서는 ‘단순질문’ 중에서 ‘정보요청 질문’이 많았다(21.4%). ‘사고질문’ 중에서는 ‘반성적 사고유도 질문’을 주로 사용하였다(2차 10.7%, 4차 14.3%).

멘티 B1은 반응 형태 중 ‘단순반응’을 가장 많이 사용하였고(2차 79.2%, 4차 61.8%), 두 번째로 많이 나타난 반응은 ‘설명반응’이었다(2차 19.5%, 4차 36.3%). ‘단순반응’ 중에서는 ‘호응 및 응대’의 비율이 높았고(2차 70.1%, 4차 52.7%), ‘설명반응’ 중에서는 ‘회상설명’이 가장 많았다(2차 14.0%, 4차 23.6%)(Table 4).

<사례 2>에서 나타나듯이 멘토 B는 문제 상황을 직접적으로 언급하면서 멘토링 대화를 시작한다. 멘토 B는 자신의 경험에 근거한 교수 신념을 바탕으로 멘티에게 지시적 멘토링을 제공하고 있다. ‘~해라, 해야 한다’는 식의 멘토의 지원에 대한 멘티의 반응은 호응으로 끝나는 경우가 많다. 멘티 B1 역시 다른 반응에 비하여 호응 및 응대의 비율이 높은 것은 이와 같은 원인일 것으로 보인다.

멘토 C – 멘티 C1: 1년차 멘토링에서 멘토 C는 다른 멘토들과 달리 ‘단순질문’에 의한 도입이 가장 많았다(2차 60%, 4차 50%). 두 번째로는 ‘지원’에 의한 도입이 많았으며(2차 30%, 4차 40%), ‘사고질문’에 의한 도입의 빈도가 가장 낮았다(2차 10%, 4차 10%).

멘티 C1은 반응 형태 중 ‘단순반응’을 가장 많이 사용하였고(2차 84.5%, 4차 80.9%), 두 번째로 많이 나타난 반응 형태는 ‘설명반응’이었다(2차 14.5%, 4차 16.2%). ‘단순반응’ 중에서는 ‘호응 및 응대’의 비율이 높았고(2차 67.8%, 4차 73.5%), ‘설명반응’ 중에서는 ‘반성적 사고’가 가장 많았으며(2차 6.7%, 4차 10.3%), ‘회상설명’은 두 번째로 많이 나타났다(2차 6.7%, 4차 5.9%)(Table 5).

<사례 3>과 같이 멘토 C는 다른 멘토들이 지원에 의한 도입을 주로 한 것과 달리 단순질문에 의한 도입을 가장 많이 사용한 것으로 나타났으며, 단순질문 중에서 멘티의 수업 상황에 대한 파악을 위한 정보요청 질문을 많이 사용한 것으로 나타났다. 멘티 C1은 호응 및 응대의 빈도가 가장 높았으며, 두 번째로는 정보제공의 빈도가 높았다. 이는 멘토가 교수기술에 대해 피드백을 제공할 때 멘티는 호응 및 응대의 반응을 하며, 멘토 C가 정보요청 질문을 많이 했기 때문에 멘티 C1의 정보제공 반응 비율이 높게 나타난 것으로 보인다.

멘토 A: 멘토 A의 도입 형태의 특징은 1년차에 비해 2년차 멘토링에서 ‘지원’에 의한 도입이 크게 감소하고(1년차 2차 74.5%, 1년차 4차 72.7%, 2년차 2차 34.3%, 2년차 4차 31.0%), 질문에 의한 도입에 해당하는 ‘단순 질문’과 ‘사고 질문’의 사용 비율은 모두 증가하였다. 특히 ‘단순 질문’ 중에서도 ‘정보요청 질문’ 비율이 크게 증가하였다(1년차 2차 1.1%, 1년차 4차 0.0%, 2년차 2차 28.6%, 2년차 4차 34.5%). ‘사고 질문’ 중에서는 ‘사고유도 질문’ 사용 비율이 증가하였다(1년차 2차 9.6%, 1년차 4차 4.5%, 2년차 2차 17.1%, 2년차 4차 10.3%)(Table 6).

멘토 A는 1년차 멘토링에서는 대체로 멘티와 함께 동영상을 함께 보는 지원에 의해 대화를 도입했지만, 2년차 멘토링에서는 멘티의 생각을 물어보는 질문에 의해 대화를 도입하는 것으로 나타났다(사례 4).

<사례 4>에서 보듯이 멘토는 반성적 사고유도 질문을 통해 멘티 스스로 본인의 수업 상황을 떠올려보게 하였다. 1년차 멘토링에서는 멘토가 직접적으로 수업의 문제상황을 제시했던 것과 크게 달라진 것을 볼 수 있다. 그리고 수업방법에 대해 직접 피드백을 주는 것이 아니라 반성적 실천유도 질문을 통해 멘티가 스스로 수업 방법을 모색해 볼 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 변화가 나타났다.

멘토 A의 도입 형태는 1년차 멘토링에 비하여 지원의 빈도가 줄고 사고질문의 빈도가 증가하였다(Fig. 1). 이에 따라 멘티의 반응 형태 또한 달라지는 모습을 볼 수 있었다(Fig. 2). 1년차 멘토링에서는 단순 반응이 많았으며 그 중에서도 호응 및 응대가 대부분이었던 것에 반해, 2년차 멘토링에서는 호응 및 응대 비율이 크게 감소하였다(1년차 2차 72.3%, 1년차 4차 77.5%, 2년차 2차 28.7%, 2년차 4차 29.1%). 또한 1년차 멘토링에 비해 2년차 멘토링에서 멘티의 반성이 크게 늘어났는데(1년차 2차 11.3%, 1년차 4차 4.4%, 2년차 2차 32.9%, 2년차 4차 23.8%), 이는 멘토의 반성적 사고유도 질문 증가에 영향을 받은 것으로 보인다.

멘토 A에 대한 인터뷰를 통하여 멘토들이 멘토 전문성 부족에 불안감을 느끼고 있으며 협력적 멘토링 프로그램의 세미나를 통하여 이를 해결하려는 모습을 보인다는 것을 확인할 수 있다.

멘토 B: 멘토 B는 멘토링 경험이 증가함에 따라서 대체적으로 지원의 의한 도입 비율은 감소하였고(1년차 2차 57.1%, 1년차 4차 42.9%, 2년차 2차 38.9%, 2년차 4차 55.6%), 사고질문에 의한 도입 비율은 증가하였다(1년차 2차 10.7%, 1년차 4차 28.3%, 2년차 2차 38.9%, 2년차 4차 16.7%)(Table 7).

이러한 멘토의 상호작용의 변화는 멘토링 경험에 따른 멘토로서의 반성이 일어났기 때문이라는 것을 인터뷰를 통하여서 확인할 수 있었다. <사례 6>를 통하여 멘토는 1년차 멘토링의 경험에 대한 반성과 다른 멘토의 멘토링 방식에 대한 반성을 바탕으로 2년차 멘토링에는 1년차 멘토링에서 주로 나타났던 지적위주의 멘토링 방식을 바꾸었음을 확인할 수 있다.

멘토 B의 도입 형태의 특징이 달라짐에 따라 멘티의 반응 형태에도 대체적으로 변화가 관찰되었다(Table 8). 1년차 2차 멘토링에 비하여 1년차 4차와 2년차 2차에서는 단 순반응의 비율은 감소하였으며(1년차 2차 79.3%, 1년차 4차 61.8%, 2년차 2차 69.8%), 멘티의 반성이 증가하였다(1년차 2차 5.5%, 1년차 4차 12.7%, 2년차 2차 13.2%). 이는 멘토의 반성적 사고유도 질문 증가에 영향을 받은 것으로 보인다.

그러나 2년차 멘토링의 4차 멘토링 대화에서는 멘토의 사고질문의 빈도가 감소하는 것을 확인할 수 있었다(Fig. 3). 이에 따라 멘티의 반응 역시 4차에서 설명반응의 빈도가 높은 것으로 나타났다(Fig. 4). 이러한 원인은 <사례 7>에서 분석할 수 있었다.

<사례 7>에서 멘토 B는 멘티의 수업에 대해 이제 지적할 점이 거의 없어 이번 멘토링에서는 멘티의 수업에 대한 반성을 일으키기 보다는 멘티의 생각을 들어보고 이를 해결하는 방향으로 진행할 것임을 언급하고 있다. 이러한 멘토링은 멘티의 반성을 바탕으로 수업전문성 향상을 도모한 이전의 멘토링과는 달리 단순히 멘티의 요청과 멘토의 지원의 형태로 진행되었다. 따라서 멘토의 지원에 대한 빈도와 멘티의 단순반응 빈도가 증가한 것으로 보인다.

멘토 C: 멘토 C의 도입 형태를 보면 지원에 의한 도입의 비율은 1년차 멘토링과 2년차 멘토링에서 대체로 비슷하게 나타났다(1년차 2차 30.0%, 1년차 4차 40.0%, 2년차 2차 31.3%, 2년차 4차 36.7%). 그러나 1년차에 비해 2년차 멘토링에서 단순 질문 비율은 감소하였고(1년차 2차 60.0%, 1년차 4차 50.0%, 2년차 2차 39.6%, 2년차 4차 46.7%), 사고 질문의 비율은 증가하였다(1년차 2차 10.0%, 1년차 4차 10.0%, 2년차 2차 29.2%, 2년차 4차 16.7%)(Table 8).

멘토 C 역시 1년차 멘토링이 멘토링에 대한 이해 부족으로 인하여 어려움을 겪었다고 이야기 하고 있으며 멘토링의 경험이 증가함에 따라서 멘토링의 방향이 설정되어 간다고 이야기 하고 있다. 또한 이러한 멘토로서의 전문성 신장이 멘토 자신의 수업 전문성 신장에도 도움을 주고 있다고 언급하고 있다(사례 8).

멘토로서 경험이 쌓여감에 따라 멘토 C의 1년차 멘토링에서는 단순질문에 의한 도입이 가장 많았지만, 2년차 멘토링에서는 멘티의 생각을 물어보는 반성적 사고유도 질문에 의한 도입이 많은 것으로 나타났다(사례 9).

<사례 9>에서 보면 멘토 C는 여러 번의 반성적 사고유도 질문을 하였고 이에 따라 멘티는 점점 본인의 수업에 대하여 반성을 하는 모습을 나타냈다. 멘토는 멘티의 의견을 들은 후 간단한 피드백을 통해 멘티의 생각을 변화시키는 대화를 진행하였다.

멘토 C는 1년차 멘토링에 비하여 2년차 멘토링에서 사고질문의 빈도가 증가하였다(Fig. 5). 이에 따라 멘티의 반성 비율이 1년차에 비해 2년차 멘토링에서 증가하는 모습을 보였다(1년차 2차 6.7%, 1년차 4차 10.3%, 2년차 2차 18.5%, 2년차 4차 23.7%) (Fig. 6).